Marc Bloch et la réforme de l’enseignement

L’histoire ne se répète pas, mais l’air du temps actuel n’est pas sans évoquer celui de la seconde moitié des années 1930 : crises sociales et politiques, risques de guerre mondiale, montée de l’extrême droite… En quoi le système d’enseignement participe-t-il de ce climat et comment pourrait-il y résister ? Il suffit de lire l’ensemble des textes composant L’étrange défaite, où revient sans cesse la question de l’éducation, pour comprendre que la crise et la réforme de l’enseignement sont des enjeux de salut national, intellectuel, social et moral. Comme les pères fondateurs de l’école républicaine, Marc Bloch pense que l’école ne se réduit pas à la seule instruction, elle est affaire d’éducation, de formation de citoyens éclairés et solidaires, capables de faire société et de comprendre le monde afin de le maîtriser et de le transformer.

Destinée au Comité général d’Études du Comité National de la Résistance fondé par Jean Moulin, la quinzaine de pages que Marc Bloch consacre à la réforme de l’enseignement ne ressemble pas à la multitude de rapports et de projets adressés aux ministres de l’Éducation depuis les années 1960 et dont la plupart visent à adapter l’école aux enjeux de la massification amorcée à la fin des années 1950, et à redessiner les programmes dans un monde qui semble toujours bousculer l’école. Les propos de Marc Bloch ne sont pas, non plus, un programme détaillé, comme le fut plus tard le Plan Langevin-Wallon en 1947. En quelques pages, Marc Bloch propose une révolution culturelle, plus que des changements à la marge d’un système que nous savons bien difficile à réformer, fût-ce timidement.

Aujourd’hui, le lycée et l’enseignement supérieur, qui intéressent particulièrement Marc Bloch, ne sont plus ceux de L’étrange défaite. Les taux de bacheliers et d’étudiants ont été multipliés par huit depuis le seuil des années 1960. Et pourtant, les traditions et la culture scolaires que dénonce Marc Bloch ne nous sont pas totalement étrangères. Tout se passe comme si elles étaient toujours au cœur d’un système que la massification de l’enseignement secondaire et supérieur a bouleversé.

Une défaite intellectuelle et morale

La défaite de 1940 ne s’explique pas seulement par l’incapacité du commandement militaire, elle ne se réduit pas à l’âge et à l’incompétence tragique de l’État-major qui se préparait à « la guerre de la veille ». Elle ne tient pas aux seules mœurs bureaucratiques de l’armée française, au mélange d’arrogance, de conformisme et de lâcheté des officiers supérieurs. Marc Bloch n’est pas tendre avec les responsables militaires qui n’ont rien vu venir, qui n’ont rien compris et qui ont abdiqué trop vite. À ses yeux, « Le triomphe allemand fut, essentiellement, une victoire intellectuelle » (p. 66 [1]).

Au-delà des seuls militaires, des ministres de la guerre et des gouvernements des années trente, « Force est de reconnaître que l’arrière a beaucoup péché » (p 160). La défaite est celle de l’ensemble de la société française, une défaite culturelle et sociale, celle d’une « psychologie commune » à laquelle chacun a participé, les élites comme le peuple, les partis comme les syndicats. Marc Bloch éreinte les classes dirigeantes et les partis de droite qui refusèrent le progrès, perçu comme une « américanisation » à laquelle ils opposaient « le retour à la terre ». C’est l’abdication d’une classe dirigeante arcboutée sur ses privilèges et celle des partis complaisants avec le fascisme qui conduisent à la gérontocratie de Vichy. Mais Marc Bloch n’est pas plus indulgent pour le pacifisme, incapable de distinguer entre « le meurtre et la légitime défense », un pacifisme qui réclamait des canons pour l’Espagne républicaine, mais qui refusait de voter les budgets militaires (p. 183). L’histoire ne se répète pas, mais les mêmes réflexes se reproduisent : comment ne pas penser au pacifisme d’aujourd’hui qui, face aux menaces russes, affirme que l’armement de l’Europe serait fauteur de guerre ? Historien qui n’ignore rien des acquis du marxisme (« J’ai personnellement, pour l’œuvre de Karl Marx, l’admiration la plus vive », p. 185), Marc Bloch dénonce aussi un marxisme stalinisé et figé, refusant de voir le monde tel qu’il est. De la même manière, l’officier patriote qui a connu les massacres de la guerre de 14-18 refuse l’alternative nationaliste entre l’assimilation des migrants et la xénophobie ; il n’ignore rien de la diversité les cultures et des identités au sein d’une même nation. Marc Bloch dénonce « l’attitude petite-bourgeoise » (p. 171) des syndicats, notamment ceux des fonctionnaires et des cheminots, qui ont trahi l’élan du Front populaire, « le vrai, celui des foules et non des politiciens » (p. 199), alors que pour le peuple de Juin 36, il n’y avait pas de contradiction entre les revendications sociales et l’amour de la patrie.

Pour Marc Bloch, la défaite militaire est celle de toute la société, celle d’une culture et d’une mentalité qui procèdent pour une part du système d’enseignement. C’est la défaite d’une école qui a fini par trahir l’idéal républicain et les vertus que Marc Bloch place au-dessus de tout : le courage, l’autonomie du jugement, le patriotisme, la créativité … Une école qui produit du conformisme, des routines, des castes, « la masse polytechnicienne ou Saint-Cyrienne … désinvolte et bien élevée » (p. 184).

Le mode de production des élites au lycée, à l’université et dans les grandes écoles est responsable de la défaite. Mais pas l’école élémentaire, pas l’école du peuple : « Instituteurs, mes frères, qui, en grand nombre, vous êtes, au bout du compte, si bien battus ; qui, au prix d’une immense bonne volonté, aviez su créer, dans notre pays aux lycées somnolents, aux universités prisonnières des pires routines, le seul enseignement peut-être dont nous puissions être fiers… » (p. 175). Nous avons du mal à imaginer la hardiesse qu’il fallut à Marc Bloch, normalien, fils de normalien, professeur reconnu à la Sorbonne, pour dénoncer les castes et les routines scolaires qui ont conduit à la sclérose des esprits et à la défaite.

Il est vrai que Marc Bloc n’est pas le premier à expliquer la débâcle par la faillite de l’enseignement. Au lendemain de la défaite de 1870, Ernest Lavisse, un des pères de l’histoire de France longtemps enseignée dans les écoles de la République, affirmait en 1876 que « L’instituteur allemand a vaincu à Sadowa et à Sedan ». En 1882, Jules Ferry déclarait que si « l’instituteur prussien a fait la victoire de sa patrie, l’instituteur de la République préparera sa revanche. » Aujourd’hui effacé de nos mémoires, le rapport à la guerre participait de l’idéal même de l’école républicaine : les citoyens de la République étaient aussi de futurs soldats. Au lendemain d’une défaite, il semblait impératif de construire une éducation qui ne soit pas pour autant le « dressage » nationaliste et conservateur instauré par le gouvernement de Pétain. Pour Marc Bloch, comme pour Émile Durkheim et Ferdinand Buisson à la fin du XIX^e siècle, la société moderne et la République ont besoin d’une éducation intellectuelle et morale produisant non seulement des citoyens patriotes et vertueux, mais aussi des individus émancipés, capables de critique et d’engagement, capables de développer des savoir-faire et pas seulement des savoirs. « Il n’est pas pour une pédagogie, de pire danger que d’enseigner des mots au lieu des choses » (p. 155). Or, le souffle républicain s’est épuisé. L’école française fait de « trop bons élèves » (p. 155). Elle « accable les élèves d’examens » (p. 186). Les grandes écoles, à commencer par l’École des Sciences politiques, sont « l’asile préféré des notables » (p. 191). Moins directement que l’armée, mais plus profondément peut-être, le lycée et l’université ont leur part dans l’étrange défaite.

Quelle réforme de l’enseignement ?

La défaite de 1940 étant « une défaite de l’intelligence et du caractère… C’est une révolution intellectuelle qui s’impose » (p. 225). À la veille de guerre et jusqu’à l’aube des années 1960, le lycée et l’enseignement supérieur n’accueillaient que les enfants de la bourgeoisie auxquels se mêlaient quelques « héros » de la méritocratie républicaine. En 1950, 5% des jeunes seulement obtenaient le baccalauréat, ils étaient 2% en 1900 et, déjà, l’arrivée de quelques boursiers dans les années 1930 faisait craindre une sérieuse « baisse du niveau » [2].

Bien sûr, dit Marc Bloch, il faut mobiliser plus de moyens pour sortir des classes lépreuses et des établissements sinistres. Il faut aussi donner plus de ressources aux chercheurs et ne pas croire que quelques savants exceptionnels font, à eux seuls, la grandeur et la force scientifique d’un pays. Mais cet effort ne suffit pas. La cible de Marc Bloch est, d’abord, le poids des coutumes, des rites, des routines, des vieilles habitudes du monde scolaire perçues comme des évidences et parfois même comme le meilleur des traditions universitaires françaises. Et comme il est plus beaucoup difficile de changer la pédagogie que de repeindre les classes, le combat sera rude. « Un mot, affreux mot, résume un des travers les plus pernicieux de notre système actuel : celui de bachotage » (p. 257-258). Les élèves français sont soumis à une suite ininterrompue de contrôles et d’examens. Il n’y aurait rien à redire à cette tradition si elle ne conduisait pas nécessairement les élèves à ne travailler que pour réussir des examens, à rendre des compositions, à considérer que la finalité de chaque apprentissage est d’être mesurée et étalonnée. Non seulement les élèves ne travaillent que pour les notes qui les sanctionnent, mais le poids des examens transforme le conformisme scolaire en vertu intellectuelle et morale. Chaque apprentissage débouche sur un classement et tous les élèves deviennent des concurrents. Les officiers et les élites qui ont conduit à la défaite sont le produit de cette pédagogie fondée sur les examens, le conformisme, les contrôles et les classements continus.

Marx Bloch dénonce le fétichisme ridicule des notes. En France, on discute à l’infini pour savoir si cette copie vaut 13 ¼ ou 13 ½. Il est vrai que le quart de point établit des classements incontestés et, dans le cas des concours, il distingue toujours les élus de la masse des recalés. Aujourd’hui encore, le fétichisme des notes règne dans les classes alors même que nous savons que les notes, et pas seulement dans les disciplines littéraires, varient considérablement en fonction du correcteur, de ses critères, de sa fatigue, de son humeur et de son attention, du niveau moyen des élèves et de l’ordre même d’évaluation de ces copies [3]. Mais, peu importent les travaux de docimologie, il faut croire dans l’objectivité des notes et comment ne pas y croire quand les notes fixent la valeur des individus et anticipent leur destin ? Comment ne pas y croire quand les professeurs eux-mêmes sont le produit de ces croyances, quand l’accès aux meilleures écoles se joue sur un demi-point ? Le rôle attribué aux dossiers scolaires, au recensement des notes sur plusieurs années, aux choix des disciplines sanctionnés par Parcoursup n’a pas allégé le poids des évaluations et des contrôles. Désormais, tout compte.

Au bachotage et au fétichisme de la note s’ajoute la rigueur des programmes qui, au lycée, sont strictement disciplinaires, alors, dit Marc Bloch, qu’il faudrait des « formations polytechniques » afin que des savoirs communiquent entre eux. En France, les formations pluridisciplinaires et la polyvalence ne sont toujours pas acceptées quand elles vont de soi dans des pays qui semblent avoir des pédagogies plus efficaces, comme les pays scandinaves. Malgré les tentatives de réformes, chacun défend sa discipline et son programme. En définitive, l’école française est la négation de la « libre inventivité » (p. 259), de ce que, aujourd’hui, nous appelons plus volontiers la créativité et les compétences. Marc Bloch ne dénonce pas seulement des routines dépassées. Il met en cause l’éducation qui a désarmé les militaires, les élites et, au-delà, l’ensemble de la société en fermant l’école sur elle-même, en ignorant le monde, en formant des castes dont la seule valeur repose sur des diplômes acquis au terme de longues années de bachotage et de conformisme. En ce sens, la critique pédagogique est loin d’être la seule affaire des pédagogues et des enseignants puisqu’elle vise ce que Marc Bloch qualifie de « psychologie collective ».

Il faut donc ouvrir l’école a plus de liberté et à plus d’optimisme. Les lycéens doivent choisir les disciplines et les matières grâce à une « liberté d’option » (p. 266). Il faut offrir un droit à l’expérimentation pédagogique contre le carcan des examens. « Au lieu de chercher à plier l’enfant à un régime implacablement uniforme, on s’attachera à cultiver ses goûts, voire ses « marottes » (p. 265). La discipline scolaire doit être plus accueillante. Il faut mieux enseigner les langues vivantes. Pour ce qui est des sciences, il faut développer les observations et les expériences. On doit s’ouvrir à d’autres sociétés plutôt que d’apprendre la seule chronologie de l’histoire nationale. Contre l’obsession des programmes et des examens, il faut que « la vie de l’écolier ou de l’étudiant cesse d’être enfermée dans une obsédante répétition d’épreuves » (p. 260). Marc Bloch propose de sortir des notes obsessionnelles en optant plus une évaluation plus simple à partir de cinq catégories de A à E, ce qui semble être aujourd’hui encore une innovation pédagogique aventureuse au collège où cohabitent les notes traditionnelles sur 20 et les évaluations de compétences selon quelques catégories. Marc Bloch n’échapperait pas aujourd’hui à la critique désormais rituelle des « pédagogues » qui, selon les tenants de la tradition, auraient obstinément détruit la grandeur d’une école d’autant plus idéalisée que bien peu l’ont connue.

Les Facultés ne font que prolonger le lycée et Marc Bloch suggère de supprimer l’agrégation qui couronne tout le système. « L’agrégation tire en arrière toutes nos facultés », écrivait-il en 1938. « Qu’est-ce qu’une Faculté des lettres, sinon, avant tout, une machine à fabriquer des professeurs… » (p. 261), alors que la science s’apprend et se fait dans les bibliothèques et dans les laboratoires plus que dans les cours magistraux. L’Université française, dit Marc Bloch, tient en très faible estime les techniques et les applications de la science qui auraient quelque chose d’un peu indigne quand on valorise seulement le savoir pour le savoir, comme on valorise l’art pour l’art. Marc Bloch suggère même de fermer les grandes écoles qui se bornent à reproduire le système et à donner des quasi-rentes à quelques élus de la sélection scolaire et de la naissance.

Les critiques de Marc Bloch sont d’autant plus radicales qu’il est lui-même le produit du système et de la culture qu’il dénonce. Il devait donc lui en coûter de rompre avec son propre monde. Il est vrai que l’épreuve de la défaite n’est pas rien, et que Marc Bloch connaissait bien l’enseignement supérieur anglais et allemand. Il suggère d’en retenir ce qu’ils avaient de meilleur à ses yeux : la curiosité, le goût de la recherche, l’intérêt pour la société, le sens de l’innovation plutôt que le goût de la reproduction.

L’histoire ne bégaie pas. Et pourtant !

L’école et la société ont changé et rien ne serait plus étranger à la pensée de Marc Bloch que d’imaginer que les quelques pages de Sur la réforme de l’enseignement pourraient être, comme telles, un programme de transformation de l’école d’aujourd’hui. Ouverture du lycée à presque tous et de l’université à beaucoup, entrée des cultures juvéniles et du net dans le sanctuaire scolaire, concurrence de l’IA, obsession légitime de l’utilité des diplômes quand personne ne peut s’en passer, déclin de l’autorité traditionnelle de l’institution, concurrence élargie… Aujourd’hui, 80% d’une classe d’âge obtient le baccalauréat, pas le même cependant, et plus d’un jeune sur deux accède à l’enseignement supérieur. Au début des années 1950, un jeune sur deux seulement obtenait le Certificat d’Études Primaires. Notre école n’étant plus celle de Marc Bloch, il ne resterait qu’à rendre hommage à sa hardiesse et à son courage.

L’école française n’est pas celle d’hier en plus grand, c’est une autre école. Contraint et forcé, le style éducatif a changé dans une école désormais ouverte à l’adolescence et à la jeunesse alors qu’elle séparait les filles et les garçons et qu’elle n’accueillait que des héritiers et quelques boursiers quand au milieu des années 1960 la grande majorité des jeunes travaillaient à l’âge de 18 ans. Les « grands lycées » publics et privés à Paris et dans quelques grandes villes ressemblent peut-être à ceux de naguère, mais pas les autres, les formations professionnelles se sont développées alors que Marc Bloch ne les évoque guère, les universités offrent des milliers de formations, les formations techniques et professionnelles, les écoles d’ingénieurs se sont multipliées. Créé en 1939 sous l’impulsion de Jean Zay, le CNRS et d’autres organismes de recherche se sont considérablement développés. Les vénérables professeurs des Facultés ont été remplacés par des enseignants-chercheurs, et par des vacataires, toutes les universités abritent des laboratoires qui échangent avec la planète entière. Comme le faisait Marc Bloch, on peut et on doit toujours dénoncer la faiblesse des moyens. Mais sous le seul effet de la massification scolaire et de la compétition scientifique, la France et les pays comparables consacrent une part importante du PIB à l’enseignement et à la recherche. Comme le souhaitait Marc Bloch, l’université est sortie de sa tour d’ivoire, parfois au profit de l’enseignement privé supérieur qui se développe plus rapidement que l’enseignement public.

Cependant, l’air de notre temps n’est pas sans rappeler celui des années 1930. La guerre menace de nouveau aux frontières de l’Europe. L’extrême droite est de plus en plus puissante et, demain, elle peut être au pouvoir en France comme elle l’est déjà dans bien des pays, y compris dans les démocraties qui semblaient les plus solides, comme les États-Unis. Aujourd’hui, plus encore qu’hier, l’État semble être, à la fois, omniprésent et faible. La bureaucratie est partout et paraît ne rien maîtriser, ce qui n’empêche pas les Français de se tourner sans cesse vers l’État et d’en attendre d’autant plus que l’imaginaire national est mis à mal par l’ouverture aux cultures, aux identités et aux marchés planétaires. Plus largement, l’Europe qui croyait avoir le monopole de la modernité et de la puissance pèse de moins en moins dans un monde qui change sans elle et parfois contre elle, quand elle se sent « envahie » par les technologies, les produits et les cultures venus de pays qu’elle dominait jusque-là.

Et pourtant, le texte de Marc Bloch nous parle toujours et ses critiques n’ont rien perdu de leur force. En dépit de son ouverture et de l’allongement des études, l’école française est toujours celle de la reproduction. Les élèves des Grandes écoles sont toujours les mêmes ou presque et la dualité entre ces écoles, plus ou moins grandes, et les universités reste au centre de notre système d’enseignement. Malgré les révisions continues des programmes et les tentatives de définir un socle commun au collège, les clivages disciplinaires sont toujours la règle, la norme des programmes reste celle d’une excellence réservée en fait à quelques-uns. Chaque discipline se défend comme elle défend l’agrégation. La bureaucratie scolaire n’est pas affaiblie, les établissements n’ont pas beaucoup d’autonomie, les innovations et les expériences pédagogiques restent rares et elles doivent plus aux convictions des enseignements qu’au fonctionnement « normal » de l’école.

La folie du bachotage ne s’est pas éteinte. Au contraire même. Les compositions trimestrielles ont été remplacées par un contrôle continu et chaque évaluation compte dans le dossier qui sera présenté à Parcoursup. Au-delà des examens et des concours proprement dits, les élèves français sont évalués en permanence et chaque note sera inscrite dans un dossier qui devient une sorte de casier scolaire complet où tout compte depuis la classe de seconde. Aujourd’hui, comme hier, chaque demi-point fait la différence et les contrôles sont d’autant plus nombreux que leur multiplication affaiblit l’effet des aléas et des accidents sur la moyenne générale. Plus encore peut-être que du temps de Marc Bloch, les élèves travaillent pour la note et ils n’ont pas d’autre choix que de jouer sur les notes et les coefficients. L’école décrite par Marc Bloch n’est pas morte, elle est toujours la culture profonde d’un système qui donne une prime au conformisme.

Aussi n’est-il pas étonnant que les enquêtes internationales nous apprennent régulièrement que les élèves français sont, de tous les élèves de l’OCDE, ceux qui ont le moins confiance en eux. Comment en serait-il autrement quand l’emprise du mérite scolaire sur les parcours professionnels des individus n’a pas cessé de se renforcer ? Hors des diplômes et du mérite académique, point de salut ! Cette manie, ou cette culture, n’est pas sans avoir des effets politiques. D’un côté, « l’arrogance » des diplômés s’est maintenue, comme au temps de Marc Bloch. Mais d’un autre côté, ceux qui échouent plus ou moins à l’école se sentent si dévalorisés qu’ils s’abstiennent ou se tournent vers les partis populistes d’extrême droite [4]. En France, comme dans bien des pays, notamment aux États-Unis, le vote des moins diplômés bascule vers les partis qui refusent les valeurs cardinales de l’école : la confiance dans la science, la raison, le progrès, la critique, la tolérance ... Après tout, c’est au nom de ces valeurs que bien des élèves et des citoyens pensent avoir été mis de côté. À terme, alors que chacun doit s’engager dans la compétition scolaire, la défiance et le ressentiment envers l’école se renforcent et, même dans les pays où les enseignants sont relativement bien rémunérés, le recrutement des professeurs est de plus en plus difficile.

Pourquoi ne pas transformer l’école dans le sens indiqué par Marc Bloch ? Bien des changements qui pourraient se réclamer de son texte seraient aujourd’hui dénoncés comme un complot des « pédagogues » mettant à bas une école de naguère réduite à quelques images d’Épinal. Il n’est pas certain non plus que les catégories sociales qui tirent bien leur épingle du jeu scolaire soient favorables aux réformes un peu radicales ; elles craignent toujours une baisse de la qualité des élites si la norme élitiste n’est pas le seul idéal scolaire. Enfin, alors que chacun admet que la qualité de l’éducation est décisive pour les individus et pour la société, le débat politique en matière scolaire est particulièrement pauvre et figé. Les uns rêvent de revenir à l’école d’hier, et les autres réclament plus de moyens afin de ne rien réformer sur le fond. La convention citoyenne consacrée aux rythmes scolaires a de peu de chances d’être entendue et le débat scolaire reste enfermé dans le monde scolaire. Alors, on se dispute dans le vide et ces querelles conduisent à ne rien changer ou, plus souvent encore, à faire semblant de tout réformer pour que rien ne bouge.

Que devrions-nous faire ? Comme tous les systèmes scolaires, l’école française produit des élites académiques, des élites de la culture et de la science. Cependant, ce qui nous caractérise est l’emprise de cet idéal élitiste et méritocratique sur l’ensemble de la formation et des parcours qui fonctionnent comme un tri continu. Non seulement nous sommes loin de l’égalité des chances qui pourrait justifie cette emprise, mais, de plus en plus souvent, les vaincus de la compétition scolaire se sentent humiliés, votent pour les populismes de droite et rejettent les valeurs émancipatrices de l’école incarnées à leurs yeux par l’arrogance des élites. Contre la domination du seul mérite académique, nous devrions promouvoir plusieurs formes de mérites, pas plus et pas moins discutables que ne l’est le mérite scolaire, parce qu’une société reconnaissant plusieurs mérites (les compétences professionnelles, les capacités relationnelles, le dynamisme…) est moins injuste qu’une société qui n’en reconnaît qu’un seul. À la manière des sociétés scandinaves, nous devrions aussi faciliter les combinaisons du travail salarié et de la formation. L’école ne devrait pas avoir le monopole de l’éducation : les associations, les syndicats, les entreprises, les mouvements d’éducation populaire … devraient avoir leur mot à dire afin que l’école ne s’affaisse pas sous le poids des demandes sociales et que ses promesses ne soient pas toujours trahies.

L’école est censée donner à tous les jeunes un socle de connaissances et de compétences leur permettant de comprendre et d’agir dans le monde où ils vivent. Il serait impératif de définir le curriculum de l’école commune, de l’école élémentaire et du collège, en partant de cette question. Au moment où l’IA promet l’accès à toutes les connaissances disponibles, comment apprendre ce qui est tenu pour indispensable, pas seulement pour faire des études longues et sélectives, mais pour devenir ce que nous appelions un citoyen ? De ce point de vue, la critique de Marc Bloch est radicale quand il affirme que l’on apprend en « faisant » et pas en récitant des leçons : en faisant de la science, en faisant les mathématiques pour résoudre les problèmes qui se posent, en développant des adresses manuelles et en construisant des expériences démocratiques certainement plus efficaces que les seules leçons d’instruction civique et morale. L’école juste n’élargit pas seulement l’accès aux élites, comme on l’affirme trop souvent en France, c’est aussi l’école qui forme le mieux possible tous les élèves, notamment les vaincus de la sélection, ceux qui ne feront pas de longues études.
Ces chantiers ne sont pas rien. Puissent la lecture et l’exemple de Marc Bloch nous donner un peu de courage et de hardiesse.