Les lycéens face à leurs murs

La sociologue américaine Susan Leigh Star [1], pionnière de l’étude des infrastructures, constatait dans un article de 1999 que ce qui rend les bâtiments et les réseaux de flux visibles (routes, canalisations, etc.), alors qu’ils sont en apparence ennuyeux et banals, c’est bien leur défaillance et la manière dont les institutions comme les individus tentent de les réparer (Star, 1999) [2]. Les mobilisations lycéens du mois de septembre 2026 dont l’un des mots d’ordre vise à la rénovation du bâti scolaire, notamment dans les établissements des quartiers paupérisés, semble lui donner raison, dans la continuité des plaintes sur les conditions de travail des élèves mais aussi des bacheliers lors des différentes vagues de canicule du printemps et de l’été 2026 [3].

Si le mouvement impressionne par son ampleur et par la place donnée au bâti -à côté de la lutte pour le remplacement des enseignants et contre le stress généré par Parcoursup, de telles revendications – qui contribuent à réencastrer le travail d’apprentissage scolaire dans sa matérialité – ne sont toutefois pas nouvelles dans les univers scolaires et universitaires, dans la lignée des controverses autour des « écoles taudis » des années 1970 [4] ou encore de mouvements lycéens de 1990/1991 [5]. Crée autour de parents engagés et d’enseignants, le collectif « Écoles de Marseille » vise ainsi depuis 2016 à accélérer la rénovation et la reconstruction de groupes scolaires par la Ville de Marseille au nom du respect du principe d’égalité entre les élèves [6]. Un tel mouvement, assumant une approche par le local et non par le national, a également gagné les collèges et certains lycées de Seine-Saint-Denis en 2024. Les mêmes vidéos de fuites de plafonds vétustes et de délabrement ont aussi concerné certains sites universitaires, comme à l’UPEC (Université Paris-Est Créteil), en dénonçant la dégradation des conditions de travail des étudiants et des enseignants [7].

Si le bâti scolaire et universitaire devient source de mobilisation, c’est que ces infrastructures (les murs, les toilettes ou encore les réseaux d’eau et d’électricité) des établissements sont loin d’être seulement des objets techniques. Elles renvoient au contraire à une question politique centrale : celle du rapport des citoyens aux services publics et à leurs attentes quant à leurs conditions d’accueil par la puissance publique. Elles posent également une série de questions sociologiques sur la manière dont la matérialité des infrastructures contribue à contraindre l’action des individus (ici le travail scolaire des lycéens et donc leur réussite) (Akrich, 1987). Plus largement, la question des infrastructures assigne les lycéens à leur position sociale dont l’état semble matérialiser les inégalités systémiques des univers scolaires en France.

Pourtant, les études sur le rapport au bâti scolaire demeurent extrêmement rares en France. À partir d’outils tirés des sciences sociales, cet essai vise à remettre en perspective les revendications lycéennes et plaide pour un intérêt plus marqué de la sociologie de l’éducation et de l’analyse des politiques éducatives pour les conditions matérielles d’études, du primaire au supérieur.

Un bâti saisi par son millefeuille administratif

Comment comprendre que le bâti scolaire puisse faire l’objet d’une revendication de la part de jeunes lycéens mais aussi de leurs parents ? Si la chaleur dans les classes a contribué à mettre à l’agenda la question de l’adaptation du patrimoine immobilier de l’Éducation nationale, la spécificité du mouvement des lycéens de l’automne 2026 est qu’elle a imprimé au niveau national (au pic de la mobilisation, on estime à plus d’un millier d’établissements touchés par la grève dans toute la France) une grille de lecture qui associe l’état du bâti avec celui du sentiment d’une amplification des inégalités scolaires en général. L’imposition de cette grille de lecture, reprise par les syndicats lycéens, étudiants et enseignants, a deux conséquences : elle contribue à politiser la question du bâti (en l’associant à la question du remplacement des enseignants et aux effets angoissants de Parcoursup) et elle l’impose comme l’un des leviers possibles pour les pouvoirs publics pour répondre aux revendications lycéennes.

Pourtant la politisation de cette question n’avait a priori rien d’évident pour au moins deux raisons : d’une part, elle est – dans la plupart des cas – traitée par des personnels techniques (agents de maintenance, d’hygiène et de sécurité), souvent considérés comme subalternes et éloignés des espaces d’apprentissage. D’autre part, elle relève de l’échelon territorial (dans le cas du scolaire), puisque les bâtiments des établissements secondaires relèvent de la compétence des départements (pour le collège) et des régions (pour le lycée) depuis les lois de décentralisation de 1982 et de 1983. Les écoles quant à elles sont étroitement ancrées dans les politiques scolaires des communes, au moins depuis la loi Guizot de 1833 qui impose l’entretien dans chaque commune d’une école primaire et d’un instituteur. Cette territorialisation du bâti s’accompagne par un soutien budgétaire de l’État – par le biais de la Caisse des Dépôts et des Consignations – par exemple dans le cadre de projets comme EduRénov, qui soutient la rénovation énergétique des établissements du primaire et du secondaire depuis 2023, du diagnostic au financement. Cet enchevêtrement des compétences, d’autant plus que la gestion du patrimoine universitaire peut aussi faire l’objet de délégation expérimentale aux établissements, apparait donc a priori peu propice à des formes de politisation.

Dans son ouvrage de 2017 sur la décentralisation des politiques éducatives, la politiste Claire Dupuy souligne d’ailleurs que le transfert de compétences aux régions à partir des années 1980 s’est déroulé dans un cadre susceptible de renforcer les inégalités entre les territoires. À cette date en effet, la décentralisation du bâti des lycées rencontre l’opposition globale des acteurs des politiques éducatives, qui craignent autant un dépeçage de leur champ d’action que le renforcement d’un traitement différencié de l’École renforçant les inégalités (Dupuy, 2017, p. 37 et al.). Plusieurs travaux d’historiens posent l’hypothèse que cette opposition « jacobine » est nourrie par l’orientation des politiques du gouvernement socialiste de l’époque qui renoncent dans ces années au projet Savary de « grand service public unifié et laïc de l’Éducation nationale » (Ferhat, 2017) à la faveur d’un soutien à l’enseignement privé. De plus, le transfert des établissements vers les régions s’effectue sans réelle information sur l’état réel des bâtis, notoirement dégradé, d’autant plus que les statistiques sur les inégalités scolaires par territoire sont à l’époque très limitées, à la faveur d’une lecture par les effectifs ou les résultats scolaires (Dupuy, p.39-41). Si on peut inférer les inégalités territoriales du bâti à la trajectoire de ces politiques décentralisées, Claire Dupuy souligne néanmoins que la régionalisation du patrimoine des lycées a pu également s’accompagner d’un investissement fort de la part de plusieurs régions : dans des régions comme le Nord-Pas de Calais, la Basse-Normandie ou Provence-Alpes Côte d’Azur, la décentralisation est alors perçue par les élus comme une opportunité politique, celle de rendre visible la région aux yeux des électeurs, ce qui stimule les investissements dans les rénovations et même dans la construction de lycées neufs dans les années 1990. Au contraire, des régions comme le Limousin ou la Bourgogne considèrent cette compétence comme un fardeau et s’en désintéresse, sans que cette ligne de partage ne recoupe un clivage partisan gauche/droite (Dupuy, 2017, p. 86-87). Si la politiste conclut à la convergence relative des politiques régionales d’éducation jusqu’à la fin des années 1990, on peut poser l’hypothèse qu’un tel intérêt des exécutifs locaux a pu être remis en cause dans les années 2000, dans un contexte de retrait budgétaire de l’état et alors que la question des mesures de maintenance des établissements créés, par nature invisibles et modestes (Denis, Pontille, 2022) pouvaient plus difficilement faire l’objet de credit claiming, notion qui désigne la manière dont les acteurs politiques peuvent s’arroger la paternité de ce type de mesures [8]. Dans ce cadre, on comprend mieux comment le millefeuille administratif autour de la gestion du bâti des lycées a pu engendrer une forme de désintérêt de la part des élus, nourrissant lui-même les inégalités de sa prise en charge entre les différentes régions, questionnement désormais au cœur du mouvement au nom d’une égalité des conditions d’apprentissage.

Un bâti saisi par ses héritages

Au-delà de cette organisation bureaucratique, il faut aussi rappeler à quel point la nature des infrastructures scolaires a pu ralentir leur adaptation aux transformations sociales (marquées notamment par l’accès de près de 90% d’une classe d’âge au baccalauréat). Par sa forme et les matériaux mobilisés, le bâti des lycées est en effet le produit d’un héritage : celui des choix de la planification des années 1950 et 1960, qui a stimulé les vagues de la massification scolaire des années 1960 puis des années 1980, et de l’allongement de la scolarité à 14 puis 16 ans (Chapoulie, 2019). Or, ces établissements construits pour faire face à l’explosion scolaire de ces années continuent d’être utilisés aujourd’hui, soixante-dix ans plus tard dans un contexte organisationnel et pédagogique bien différent (développement des baccalauréats technologique puis professionnel, des enseignements au numérique, de l’interdisciplinarité, etc.). De ce fait, on pose l’hypothèse qu’ils contribuent à inscrire les politiques scolaires dans une forme de dépendance au sentier (Path dependency). Par ce terme, les politistes désignent la manière dont les choix passés en termes de politiques publiques contraignent à la fois la mise en œuvre et les effets des politiques publiques contemporaines, en limitant la possibilité de changement (Palier, 2014). Les infrastructures obsolètes ou en manque de maintenance pourraient permettre de comprendre à la fois le manque de maintenance et les difficultés d’ajustement aux changement climatique expérimentés en 2026.

À la sortie de la Seconde guerre mondiale, la France compte en effet 200 à 250 lycées d’États, construits pour la plupart au XIX^e siècle, parfois dans le sillon des collèges impériaux et des collèges jésuites. Quinze ans plus tard, au début des années 1960, on en dénombre 2100 pour environ 817 000 places créées. Si l’explosion du nombre de ces établissements n’est pas toujours le fruit de construction mais de regroupement d’établissements ou du changement de destination de bâtiments publics déjà existants, 1060 lycées sortent de terre entre 1965 et 1985 dont 70% entre 1965 et 1975 (Cahon, 2021). Ils représentent plus de la moitié des 3700 établissements accueillant des lycéens aujourd’hui.

Une telle activité planifiée de construction nécessite que l’État se dote d’outils de rationalisation des moyens, d’autant que l’on cherche à construire rapidement et à moindre coûts pour des effectifs importants. Les établissements construits à cette époque s’accompagnent donc d’un encouragement par la Direction des Équipements Scolaires, universitaires et sportifs (Desus) du Ministère de l’Éducation nationale, créée en 1956, au recours à des modalités industrialisés de construction des bâtiments : les architectes sont invités, sous le poids d’une forte rationalisation des plans des établissements par l’État, à produire en usine les éléments préfabriqués des établissements. On favorise l’acier et le béton, parfois même le contreplaqué, l’usage temporaire des établissements comme y invitait Jean Prouvé.

Ce contexte explique aisément que cinquante ans plus tard, les logiques de rénovation ou de réhabilitation du bâti existant prévalent sur la construction de nouveaux établissements, dont les normes pourraient être plus ajustés au changement climatique, d’autant plus que les établissements issus de la décentralisation en 1990 atteignent les 35 ans. L’INSEE indique en effet qu’entre 2012 et 2024, le nombre d’établissements du secondaire est resté stable en France (11 270 en 2012 contre 11 424 en 2024). On comptait 1569 lycées généraux et technologiques en France en 2009 contre 1644 15 ans plus tard [9]. Cette question de la rénovation se pose de manière d’autant plus flagrante dans un contexte de pic démographique, visible dans les mobilisations par la revendication d’une baisse des effectifs par classe. La seule année 2010 (année de naissance de lycéens aujourd’hui âgés de 16 ans) compte 828 000 naissances, égalant les années record de 2006 et 2008 [10].

Le manque de construction s’articulerait par ailleurs, selon les syndicats enseignants, à un traitement bureaucratique de la maintenance au sein des établissements à la fois cloisonné par services (le chauffage, la rénovation des bâtis, etc.) et dont les marchés publics doivent répondre à des impératifs de réduction des coûts [11]. Dans ce cadre complexe, le traitement du bâti relèverait avant tout des services techniques qui effectuerait de petits gestes (un coup de peinture, le changement d’une porte, etc.), plutôt que de travaux relevant du gros œuvre [12]. Ceci expliquerait la multiplication des mobilisations, malgré le vote en Île-de-France d’enveloppes budgétaires importantes visant depuis 2017 la rénovation de 53 lycées en Seine-Saint-Denis (dont celle de Paul-Éluard à Saint-Denis, l’un des premiers lycées mobilisés) et la construction de 3 lycées [13]. La situation rappelle l’analyse de la dérive de l’action publique (Policy drift) décrite par Thelen et Mahoney : faute d’ajustement d’une réglementation ou de ses structures, la puissance publique ne peut plus prendre en compte que de manière marginale les changements sociaux ou structurels qui s’imposent à elle, ce qui affecte les effets (outcomes) de ses politiques et peut d’ailleurs créer des formes de politisation de la part des usagers. Dans un contexte où le poids d’une infrastructure en partie obsolète existante pèserait de manière conséquente les politiques scolaires, en plus d’autres problématiques comme le manque d’enseignants, le développement de nouvelles mesures (par exemple concernant l’apprentissage) ne parviendrait pas à atteindre leur but, c’est-à-dire celui de soutenir la réussite des élèves sur tout le territoire, d’autant plus dans une période de contraction des budgets dédiés à l’Éducation nationale.

On pose d’ailleurs l’hypothèse que ce problème d’inégalités territoriales face à l’environnement scolaire d’apprentissage, bien connu des analystes de la ségrégation scolaire, a pu être amplifié par le contexte de la crise économique mais aussi de la fusion des régions de 2015. Le niveau des inégalités de dépense des régions concernant les lycées apparaît à ce titre largement variable – même s’il peut être annexé à une distribution variable des publics et des établissements sur le territoire. Ainsi, l’association des régions de France évalue les dépenses liées à l’enseignement en Île-de-France de 1,2 à 1,5 Milliards d’Euros contre un montant beaucoup moins généreux en région Centre-Val de Loire : entre 0 et 330 000 Euros par an [14] ! De la même manière, la réforme du périmètre des régions françaises, qui visait en partie à réduire des coûts de fonctionnement et a créé des entités de « taille européennes » a pu avoir un effet pervers sur la gestion des établissements par les régions : outre l’allongement des distances entre les centres urbains et certains territoires plus isolés, les grandes régions doivent désormais prendre en charge un nombre plus important d’établissements dépendants autrefois de plusieurs collectivités, ce qui a pu nourrir des inégalités d’investissement entre lycées situés dans des régions différenciés, d’autant plus lorsque les responsables politiques prennent en charge les subventions à la maintenance des établissements privés sous contrat, particulièrement présents dans des régions comme la Bretagne ou certains départements de l’ancienne Picardie [15]. Ce contexte pourrait alors également limiter les possibilités d’innovations dans le cadre de la rénovation des bâtis, notamment présents dans les établissements primaires (dont la gestion du bâti dépend des communes) qui ont cherché depuis une dizaine d’années à accélérer leurs politiques de végétalisation.

En effet, les politiques de gestion du bâti scolaire ont été fortement marquées, en particulier dans les grandes villes par un effort conséquent autour de la transformation des cours de récréation des groupes scolaires maternels et élémentaires, notamment lorsqu’elles ont fait l’objet d’un usage de l’asphalte renforçant à la fois l’imperméabilité des sols (et donc la difficulté de la gestion des eaux usés en cas d’inondation) et contribuant à retenir la chaleur. Cette politique, à l’image de celle menée depuis 2017 au sein de la Ville de Paris avec les « cours OASIS », s’inscrit dans le cadre de plans de végétalisation de l’espace public et notamment des quartiers identifiés comme des îlots de chaleur. Les cours de ces établissements doivent alors servir de « refuges » en cas de canicule pour les populations dites vulnérables, c’est-à-dire celles logeant dans des habitations mal isolées [16]. Or, ce type de démarche prônant à la fois des formes de co-production avec les enfants et les enseignants, a semblé moins concerner l’intérieur des établissements (comme en témoigne les ajustements in extremis des communes pendant les canicules de 2026 ou bien le choix des fermetures), mais également ceux du secondaire (collèges et lycées). Plus nombreuses et répondant en général à un accueil de proximité, ces écoles semblent alors avoir bénéficié de leur implantation dans une plus grande commune mais surtout par un intérêt plus large lié non seulement au bien-être des publics, mais aussi au développement des politiques communales liées à la transition écologique, dans un contexte de territorialisation de l’action publique environnementale [17]. Dans ce cas, les configurations urbaines locales ainsi que la taille plus restreinte des établissements du premier degré et la concentration sur les espaces extérieurs situés dans la continuité des espaces publics ont pu contribuer à sortir de la dépendance au sentier dans laquelle semble être resté nombre d’établissements du second degré.

Un bâti politique

Les revendications concernant le bâti scolaire reflètent donc parfaitement les inégalités produites sur le long terme par l’organisation bureaucratique et l’enchevêtrement politique complexe associé à la gestion du système éducatif. Se pencher sur la sociologie du bâti permet également d’éclairer, en se saisissant de questions matérielles, la distance du personnel politique à l’égard des 15-25 ans, déjà perceptible par l’investissement limité dans les politiques éducatives et universitaires (baisse des budgets de l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur en situation d’inflation, etc.), mais aussi dans le manque d’ambition des politiques publiques à l’égard de la question de l’accès à l’autonomie, pourtant centrale pour cette classe d’âge, et souvent limitée à un millefeuilles de dispositifs visant une catégorie particulière (Peugny, 2022).

De ce point de vue, l’analyse des infrastructures scolaires par le prisme des Science and Technology Studies (STS) apparaît particulièrement pertinente, d’autant plus qu’elle permet de se défaire du paradigme de « la vitre brisée », qui est souvent le seul cadre mobilisé en sociologie de l’éducation pour comprendre l’articulation entre le bâti, l’activité pédagogique et les représentations que les élèves développent de leur propre position dans le monde social [18]. Or, dans le cas présent, la dégradation des infrastructures n’est pas directement liée à des incivilités de la part de ceux qu’on pouvait appeler dans les années 1980 « les nouveaux lycéens » ou les « nouveaux étudiants », mais apparaît avant tout liée à un émiettement des budgets entre régions, autant qu’à un retrait de l’État à l’égard de ses services publics.

Pour les STS en effet, les infrastructures bâtimentaires ne sont absolument pas neutres, mais au contraire, s’imposent comme des supports du politique car elles distribuent les ressources (souvent de manière inégalitaire) et contribuent ainsi à l’ordre social et politique. De ce point de vue, les revendications des lycéens de Seine-Saint-Denis concernant le délabrement avancé de leurs établissements reflètent la relégation sociale et spatiale ancienne du département, mais aussi un certain dédain pour la demande d’éducation des élèves de milieu populaire dans un contexte où il n’y aurait pas de place pour tout le monde, notamment dans l’enseignement supérieur. De ce point de vue, les infrastructures et leur maintenance produisent et reproduisent un ordre social inégalitaire en renforçant les effets des trajectoires sociales individuelles et du rapport à l’apprentissage.

Mais l’état du bâti va également contraindre l’expérience politique des élèves en la colorant d’un sentiment de précarité. La dimension scolaire de la socialisation politique est déjà bien connue des chercheurs en sciences sociales (Agrikolianski, Buton, 2025) l’institution scolaire est l’un des prismes qui contribue à produire un rapport au monde social et à l’engagement politique. Or, on pose l’hypothèse qu’avoir un bâtiment décati peut potentiellement avoir un effet similaire à celui de vivre dans un logement délabré : donner aux élèves le sentiment d’une précarité non seulement sociale, mais aussi dans la situation d’apprentissage, sans parler de l’effet sur la représentation des équipes pédagogiques. On se pose ici dans la lignée des travaux du chercheur américain Langdon Winner qui postule le rôle des configurations matérielles dans l’expérience politique des individus : en travaillant sur les ponts de Long Island, il établit que leur hauteur pouvait être insuffisante pour laisser passer des bus, le plus souvent utilisé comme transport par des publics minorisés, les forçant à un détour et renforçant donc leur sentiment de discrimination. De la même façon, l’expérience récurrente des fuites au plafond ou les rats qui courent dans la cantine structureraient alors un rapport plus distancié au scolaire et plus largement d’un sentiment d’insécurité sociale, pour emprunter le terme de Robert Castel (2003) pour désigner l’impression d’un manque de protection des individus à l’égard de l’État social.

Dans ce cas-là, réclamer une meilleure maintenance des murs de son lycée reviendrait non seulement à réclamer de meilleures conditions de travail, mais simplement à demander à l’État les conditions ajustées de sa protection dans un avenir toujours plus incertain, économiquement, socialement et climatiquement.