La philosophie pour tous ?

À propos de : Sébastien Charbonnier, Que peut la philosophie ?, Seuil

De l’essai de S. Charbonnier Que peut la philosophie ?, le lecteur ne peut a priori que louer l’intention. Sans jamais se référer directement à une doctrine utilitariste ni à J. Bentham, ce n’est pas sans quelque jeu de langage philosophique qu’il en reprend la visée universaliste pour la dériver de son sens et lui restituer ce qu’elle a peut-être oublié en se présentant comme une théorie scientifique de la moralité. La formule fameuse d’un maximum de bien-être pour le plus grand nombre, socle de la doctrine utilitariste et sur laquelle s’appuyait l’exigence déontologique, devient sous sa plume l’exigence philosophique et didactique d’être le plus nombreux possible à penser le plus possible.

Dans ce livre, bien que son titre ne l’annonce pas explicitement, il s’agit de réfléchir sur les conditions de possibilité de l’enseignement de la philosophie et de sa capacité à provoquer l’émancipation des personnes par l’exercice de la pensée. C’est donc bien plus le programme rationnel des Lumières ou de Kant, voire spinoziste, qui semble ici repris que le réalisme moral empirique de l’utilitarisme. L’auteur écrit : « Une question habite et nourrit cet essai : celle de l’émancipation. Prendre au sérieux les velléités de l’institutionnalisation de l’enseignement de la philosophie, c’est étudier à quelles conditions peut advenir la redistribution de la pensée à un maximum d’individus » (p. 20). En réalité, on ne le comprend qu’à la fin du livre, l’orientation de Charbonnier est celle d’un criticisme sceptique et pragmatique, adossé à une ontologie du multiple, anti-dualiste. Sa visée pédagogique est ainsi de promouvoir une pensée de l’immanence procédant de la pratique vécue de l’enquête qui ne serait plus ce que l’on entend communément par le mot de philosophie, c’est-à-dire une métaphysique élitiste et totalisante prétendant au surplomb du discours de la philosophie professionnelle sur l’être. En ce sens : « il convient de définir a minima l’apprentissage de la philosophie comme une pratique d’explication rationnelle dont la puissance critique vaut comme libération et qui ne trouve aucun terme en elle-même » (p. 263). En tant qu’exercice, art de pensée, l’auteur affirme qu’elle n’a ni besoin du préalable d’une légitimité ni ne peut prétendre à l’unicité et à une totalisation du savoir, qu’elle est vulgaire parce qu’elle s’adresse ou appartient à tous, est d’abord une pratique qui entraîne par ses effets une modification de soi et ne vise aucune conversion morale, est locale et singulière, est sans difficulté dès que portée par le désir, est banale et quotidienne et peut s’apprendre progressivement à tout âge (p. 261-263).

Il n’y a donc pas de lien intrinsèque absolu entre le genre philosophie et la pensée en acte qui se produit dans toutes les pratiques et disciplines. La thèse qui organise ce livre est que « la philosophie est une manière singulière de penser, avec ses techniques et ses objets privilégiés » (p. 266) et qu’elle n’a donc aucunement le monopole de l’expression de la pensée. Son enseignement n’est donc que « d’apprendre un art de penser » dans lequel se déploie une disposition pragmatique où « apprendre désigne le processus d’individuation de la connaissance donc l’individuation psychique et sociale du sujet "se faisant" par l’idée apprise » (p. 267). On pourra voir ici l’influence d’un J. Dewey qui transpose l’effectivité morale hégélienne en une logique agie de l’intérêt et de la résolution de problèmes chez le sujet humain apprenant.

Une critique de la « philosophie des professeurs »

En premier lieu, il s’agit dans ce livre d’une enquête critique sur les conditions et l’histoire de l’enseignement français de la philosophie au lycée, de son évolution, de ses préjugés, croyances, habitudes et dispositions, explicites ou inavouées, voire méconnues. En s’appuyant sur une typologie très discutable des différentes règles en vigueur au sein du « jeu philosophique », c’est-à-dire en identifiant treize stratégies discursives utilisées par les philosophes et impossibles à détailler ici (voir p. 156-162), l’auteur présente la problématique de son livre comme apparentée à deux d’entre elles, aux règles du jeu des enquêteurs et à celles du jeu des médecins. Le premier est, comme il l’écrit, de « suspecter que l’autorité ou l’érudition d’un adversaire est l’indice d’une compensation de la pauvreté du raisonnement » ; le second est « d’ausculter l’adversaire pour mettre à nu les surdéterminations qui le font être et penser ainsi ». Si le premier est plutôt ouvertement polémique et critique, le second est analytique, voire connexe à l’œuvre de P. Bourdieu auquel il est fait souvent référence dans l’ouvrage, plus précisément à son exigence méthodologique d’une anthropologie cognitive réflexive. Autrement dit, l’enquêteur doit « objectiver le donné cognitif qui constitue sa propre capacité à poser des problèmes » (p. 26), c’est-à-dire s’appliquer à lui-même la distanciation de l’analyse clinique.

Par ailleurs, il s’agit bien de révéler ce que l’institution ne veut pas savoir ou dissimule, au delà de ce qu’elle proclame de ses intentions : de n’être destinée comme discipline édifiante qu’à un petit nombre d’élus. Ceux-ci devront admirer en classe ou rejoindre à l’université le cercle restreint des philosophes professionnels, prétendument capables de couronner par leur subtile science du discours tout l’édifice du savoir de façon intemporelle. Ces professeurs dont les armes primordiales et exclusives auront été, successivement, la rhétorique du cours ex cathedra, la dissertation écrite, la leçon publique de pensée, le manuel systématique, puis l’herméneutique des textes regroupés sous forme d’anthologies. Pour Charbonnier, il y a là, dans cette philosophie des professeurs, le tissu d’un ensemble de fables qu’il s’agit, à l’instar de Spinoza avec le texte biblique, de désigner comme telles pour en détacher le contenu rationnel. S’appuyant aussi sur les travaux de J. Rancière, l’auteur soutient que « les thèses dites "républicaines" sur l’Ecole se soucient peu de mettre l’universel au service de l’égalité » mais, au contraire, « assurent un certain rapport entre savoirs, libertés et élites. » (p. 82). La mise en cause de la philosophie institutionnelle comme participant à ce processus se montre ici plutôt frontale dans sa visée positive de rupture radicale et de renouvellement pédagogique.

À partir de quoi, l’enseignement de la philosophie est relaté et analysé dans son histoire institutionnelle (p. 35-98) et dans son évolution pédagogique (p. 169-187), cela depuis 1809, année de sa première instauration, jusqu’aux nouveaux programmes de 1973, en passant par son interruption en 1852 où il se trouve réduit à une « classe de logique », sa restauration par V. Duruy en 1863, le programme de 1880, la réforme controversée du baccalauréat en 1890, le programme de 1923, les premières Instructions officielles de 1925, le programme de 1960 et sa première extension à toutes les sections de terminale en 1965-67. Charbonnier rappelle aussi l’hostilité générale rencontrée par J. Bouveresse et J. Derrida en 1990 chez les professeurs de philosophie lorsqu’ils proposèrent quelques mesures pour renouveler les modalités de son enseignement. Celui-ci apparaît ainsi sous la double condition d’être à la fois une discipline fortement institutionnelle, plus ou moins dogmatique et officielle, liée à l’Etat centralisateur et censeur, puis à la République en son élitisme inavoué, et la pratique souhaitée d’une émancipation des élèves par la pensée — une conjugaison qui ne va pourtant jamais de soi. Par exemple, les professeurs républicains, à la fin du XIX^e siècle, ont toujours proclamé le lien entre pensée philosophique et extension de la citoyenneté démocratique, mais sans pourtant s’offusquer de l’exclusion des filles de cet enseignement. Et effectivement si l’enseignement très spécialisé du savoir philosophique ne peut guère s’adresser de façon distinctive qu’à quelques uns, la visée d’une émancipation par l’exercice personnel de la pensée concerne bien le plus grand nombre et ne saurait se limiter au savoir-savant, ni à un sexe ou un milieu social réduit. Ou encore, il concerne chacun d’entre nous en tant qu’il participe individuellement à la configuration sociale et intellectuelle d’un être-ensemble démocratique qui procède toujours d’un exercice ouvert et public de la pensée, comme le soutient Charbonnier en adhérant ici à la thèse d’un consensus rationnel par la communication que produirait la philosophie sans rien lui objecter. Or on sait que la délicate conciliation de cette double exigence traverse et divise, dans sa difficulté, à la fois le public scolaire de la classe de terminale du lycée français et le corps des enseignants de philosophie. De plus, elle s’est trouvée effectivement accentuée par les processus de massification de la scolarité et par l’extension dans le second cycle du secondaire de l’enseignement de la philosophie à des publics moins littéraires.

Charbonnier observe par ailleurs, statistiques à l’appui (p. 73-81), qu’une telle extension est fort tardive, puisque avant l’introduction de la philosophie dans les filières techniques, en 1973, cet enseignement ne touchait de façon conséquente que bien moins de 10% de la population scolaire. Certes, depuis 1860, il y a eu progression, puisqu’à cette époque il ne concernait qu’un élève sur mille de la même classe d’âge, mais cet enseignement reste encore aujourd’hui très marginal. Les élèves du lycée professionnel en sont ainsi toujours exclus. De plus, cet enseignement se limite à la durée d’une année solaire, ce qui en limite la diffusion et les effets et le coordonne à l’enseignement d’un seul, lui interdisant de devenir une discipline parmi d’autres et non plus un moment d’adhésion élective auprès de quelques-uns. Sans réfuter totalement la dimension platonicienne éthique de conversion intellectuelle par la philosophie que cet enseignement appelle, de rupture avec l’opinion, Charbonnier s’efforce de montrer que la focalisation idéaliste des professeurs sur une telle conversion empêche de populariser les problèmes communs que thématise la philosophie ainsi que les techniques de pensée et de discursivité qu’elle emploie, alors même que les questions rencontrées sont bien aussi celles des élèves. L’un des points de force du livre est de se référer à plusieurs reprises à des enquêtes menées auprès des élèves et de citer leurs propos en les montrant plus avertis des enjeux de la pensée que les préjugés des enseignants le laisseraient croire. Par ailleurs, le livre fait beaucoup mention de la critique sociologique des formes scolaires dans leurs dispositions hiérarchiques, exclusives, répressives et inégalitaires : notation, sélection, conformité sociale, reproduction, montrant que l’enseignement philosophique n’y échappe guère. Mais comment le pourrait-il dès lors qu’il appartient à l’institution scolaire et à l’État ?

Peut-on vraiment rendre la philosophie désirable par tous ?

Nous serons d’accord avec le fait que penser par soi-même ne se réduit pas à connaître en la reproduisant la doctrine des grands auteurs de la philosophie, même si la dissertation philosophique du baccalauréat ne se peut mener à bien sans s’y référer. Mais pourquoi faudrait-il se limiter à un enseignement fondé sur le seul usage de la dissertation ? L’essai de Charbonnier se montre porté par une intention novatrice qui s’appuie sur une solide démarche historique et critique, étayée par plusieurs travaux de recherche, qui mêle à la description des différentes étapes institutionnelle de la classe de philosophie, une analyse ambitieuse, souvent brillante, des conditions de possibilité de l’enseignement scolaire de la philosophie et de ses défauts. Il est tout de même permis d’émettre un ensemble de réserves quant à la portée de ce livre. Tout d’abord, ce n’est pas sans quelque emportement de pensée que son auteur renvoie toutes les entrées axiologiques de la tradition philosophique à des profils types de légitimation qu’emploient les professeurs de façon instrumentale pour imposer in fine un même point de vue, celui d’un illusoire couronnement du savoir qui ne s’enseigne qu’à ceux qui se montrent en capacité de le recevoir. Que celui-ci se décline de façon juridique, ontologique, éthique, épistémologique, politique, linguistique, scolaire, biologique, à chaque fois il s’agit de reconduire une prétention à la souveraineté, à l’essentialité, à l’initiation, à la totalisation, à l’exhortation, à l’indivisibilité, à la maturité et à un monopole de la pensée qui exclut tout autre démarche disciplinaire ou scientifique de pensée (p. 109-130). La philosophie, en sa posture d’exclusivité, ne serait-elle donc qu’idéologique, injonction prétendue au monopole de la vérité, de la pensée et en cela comme une fausse science ? Ou bien, comme l’écrit L. Pinto, cité dans le livre (p. 153), elle serait surtout une « maîtrise pratique de schèmes discursifs et cognitifs qui assurent la conformité et l’homogénéité de ses agents ». Il y a là comme une accusation d’imposture ontologique, éthique et sociale de la discipline dans ses formes institutionnelles les plus communes, celle-ci abusant de son pouvoir d’énoncer ce qui ferait fondement,achèvement ou loi. On comprend bien qu’une telle affirmation n’est possible que du fait d’une distance fortement critique et sceptique, empreinte de Wittgenstein et de Bourdieu, fidèle à Deleuze, nourrie par les sciences humaines et sociales, avec les postures conceptuelles de la vieille métaphysique scolaire, antiscientifique, ignorante qu’elle serait du formalisme de ses jeux de langage et de sa fonction sociale de sélection, imbue de son importance et du corporatisme de ses praticiens. Il y a pourtant déjà longtemps que celle-ci s’est retirée des classes de terminale. Ne va-t-on pas ici de Charybde en Scylla, en dénonçant la prétention de la philosophie à une position de surplomb ? N’est-ce pas faire comme si la découverte d’une absence de légitimité universelle à un certain exercice institutionnel français de la philosophie entraînait de devoir cesser de se poser la question de ce qui est fondamental sur les plans ontologiques et éthiques, pour se livrer à une investigation enfin définitivement libre de préjugés quant à la réalité ? La relation à la vérité n’est-elle pas aussi d’interroger cette absence possible de fondement universel du vrai en tant que question initiale de toute pensée et liberté, de toute subjectivation, comme à l’origine même de la démarche du philosophe ?

Or une telle question ne peut jamais être première si l’on considère que l’exercice de la pensée qu’on appelle philosophie ne tient pas sa vérité seulement de lui-même, mais également de conditions supplémentaires : politiques, esthétiques, historiques, sociales, scientifiques, érotiques, mystiques, psychopathologiques, poétiques. Il n’y a de philosophie et d’éthique de son enseignement qu’après-coup, quand les orages de la vie se sont dissipés et que l’aurore advient sur les vestiges d’un monde déjà désenchanté. Avant, elle n’est tendanciellement qu’un jeu, une disposition habile au discours sans grandes conséquences. Elle peut procurer joie et souffrance, plaisir ou déplaisir, elle tend à ne rester qu’une discipline d’habiles gymnastes de l’esprit, un jeu de compétition, de déguisement, de vertige, comme R. Caillois le dit des jeux. Ce faisant, l’enseignement philosophique risque de ne pas atteindre la signification de l’incertitude qu’il révèle quant au sens et qu’il doit pouvoir tempérer, ce qui est sagesse ou, pour Descartes, morale par provision.

À partir de quoi, on s’armera de prudence quant à la possibilité d’une révolution pédagogique de l’enseignement de la, ou des philosophies possibles, s’il en est plusieurs. Rien n’est moins sûr. Non point qu’il ne soit pas permis aux professeurs de faire autrement, de manière interactive, par des investigations, des discussions, des enquêtes, un travail par groupe d’élèves, la prise en compte démocratique des démarches spontanées de pensée, la suppression de la notation, par le recours à des échanges oraux plutôt que des écrits, à des productions et à des projets interdisciplinaires, à des cours faits à plusieurs, par l’usage d’Internet dans toutes ses occurrences. Parmi toutes ces propositions, on retiendra plus particulièrement l’extension de l’enseignement philosophique à l’ensemble du second cycle du secondaire, éminemment souhaitable et qui est une très ancienne revendication puisqu’elle date au moins de 1979. Néanmoins tout cela ne supprime en rien la dimension d’impossible, d’instabilité intellectuelle et éthique, institutionnelle, sur laquelle repose la modernité et à laquelle la pensée expose. Cela même que Descartes savait déjà pertinemment, d’où sa prudence bien connue vis à vis des questions métaphysiques fondamentales : Dieu, l’âme, la nature de l’existence, l’infini, le néant, les fins ultimes. Il n’est pas si sûr en ce sens que l’accession la plus directe à l’expérience philosophique, à moins de ne voir là que jeu et créativité, soit si facile et si propice à une démarche spontanée. Ce à quoi la philosophie nous expose, à la différence de beaucoup de savoirs institutionnels, mérite d’être appréhendé avec précaution et finesse, grâce à des instruments savants, par le moyen de démarches nous permettant de graduer l’accès à la vérité d’une existence peu fondée, en défaut de transcendance et livrée à l’efficace brutalité logique des passions. On restera donc des plus sceptiques par rapport à une possible démocratisation pédagogique universelle de la pensée à l’Ecole, comme si celle-ci ne relevait que d’une élucidation positive de son sens que tous viendraient à partager si on leur en offrait la possibilité dans le cadre d’une bonne intelligence communicationnelle interactive. Il est permis de douter d’une telle utopie, parce qu’il est très discutable de croire pouvoir supprimer tout écart entre penser et être, ou de confondre pensée philosophique et multiplicité des existences.

Il n’y a donc pas à l’Ecole autre chose de possible qu’une philosophie scolaire reposant sur la connaissances des auteurs, des grandes œuvres, et c’est la seule façon possible de l’enseigner, comme une discipline de savoir, faite par des professeurs autour d’un effort dialectique et critique vis à vis des dogmes et des conceptions admises. C’est là son authenticité. L’erreur sympathique de ce livre, enthousiaste et vivace, consiste à croire pouvoir conjuguer la question du sens de l’enseignement de la philosophie dans un Etat démocratique, plus ou moins émancipateur, avec celui du sens propre de celle-ci qui n’est ni scolaire ni institutionnel et échappe toujours à l’idéologie. Car si l’on peut rendre pédagogiquement parlant la pensée philosophique accessible à tous, par la vulgarisation de sa « tradition », on ne peut rendre l’activité de penser sur son mode philosophique désirable et intéressante pour tous, contrairement à ce que soutient ce livre. Le désir ne se gouverne pas et l’éducation de l’esprit ne coïncide pas avec celle de la volonté. Quant à l’émancipation, sur les plans subjectif et social, elle n’est nullement conséquente à l’exercice rationnel de la philosophie scolaire. Si cet exercice peut y contribuer, il n’est pas suffisant durant le temps scolaire à délivrer la personne des élèves de toute aliénation intellectuelle et assujettissement social. Cela n’invalide pas pour autant cet exercice, bien au contraire, il reste l’un des axes possibles de l’annonciation de l’émancipation intellectuelle, morale et sociale des êtres humains.

Réponse de Sébastien Charbonnier

Je remercie Emmanuel Brassat de sa lecture critique de mon ouvrage. Cela me permet de préciser certains points de mon enquête, notamment autour de ses finalités qui sont mises en doute dans la dernière partie de la recension (« Peut-on vraiment rendre la philosophie désirable par tous ? »)

Avant de répondre sur cet enjeu important, je souhaiterais éclaircir rapidement deux points de la seconde partie du compte rendu, qui ne me semblent pas faire justice au dispositif argumentatif mis en place dans l’ouvrage.

1) La typologie des stratégies discursives repérables chez les philosophes n’est l’« appui » d’aucune thèse dans l’ouvrage. Emmanuel Brassat semble penser que désapprouver cette typologie remettrait en cause les démonstrations du livre. Ce n’est pas le cas puisque cette typologie est un trait d’humour philosophique inséré dans une analyse sur l’esprit de sérieux en philosophie : elle n’est la condition argumentative d’aucun énoncé du livre à part ce qui est discuté à cet instant précis.

2) Ensuite, je n’adhère aucunement à « la thèse d’un consensus rationnel par la communication que produirait la philosophie ». Je m’étonne presque que mon travail puisse donner cette impression : je n’ai pas discuté explicitement cette thèse dans mon ouvrage pour la réfuter, mais je suis trop habité par sa critique sociologique (Bourdieu), épistémologique (Deleuze) et politique (Rancière) pour que mes analyses laissent croire à mon adhésion à cette thèse. Mon insistance sur l’importance des problèmes en philosophie entretient justement l’espoir contraire : faire vivre le dissensus, seul garant du travail problématique de toute démocratie véritable, celle dans laquelle les citoyens peuvent s’emparer des vrais problèmes eux-mêmes, et non être acculés à discuter sur des solutions à propos de problèmes qu’on leur aurait imposés comme les « plus importants ». L’entourloupe se situe précisément là, et c’est pourquoi l’apprentissage de la philosophie me paraît pouvoir jouer un rôle crucial dans l’animation (anima  : le souffle, l’esprit) du devenir-citoyen de chacun.

Mais venons-en à l’objection frontale : il semble vain pour Emmanuel Brassat d’espérer des effets émancipateurs d’une pratique de la pensée inscrite dans un cadre disciplinaire et scolaire, c’est-à-dire institutionnellement organisé par l’État.

a) Paradoxalement, la première objection consiste à critiquer mon portrait des effets délétères d’une certaine pratique scolaire de la philosophie et de ses modalités d’apprentissage. J’espère que les analyses produites dans ma recherche dépassent le portrait d’une « vieille métaphysique scolaire, antiscientifique, ignorante de son formalisme ». Oui, cette métaphysique « s’est retirée des classes de terminale », je suis d’accord. Mais à produire un portrait aussi effrayant et caricatural, on aura beau jeu de se réjouir qu’une telle philosophie ne soit plus. Le travail sur les profils de la « métaphore du couronnement » cherche à déployer des habitudes plus ou moins actualisées en chacun de nous, des idéaux types si l’on veut. Je ne dis aucunement qu’il existe des professeurs qui réunissent tous ces traits, mais bien plutôt que ces traits tendent à hanter chacun de nous parce qu’ils sont constitutifs d’une certaine mythologie historiquement construite et dont les effets sont encore déterminants cognitivement.

b) À cause de ce refus d’un diagnostic manichéen (il y aurait des bons professeurs, et des mauvais professeurs), de cette conscience que nous sommes tous traversés par des parts de minorité et des parts de majorité (au sens kantien) en nous-mêmes, je n’espère nullement une « révolution pédagogique » de l’enseignement. Tout mon travail consiste au contraire à penser les micro-modifications possibles, locales et modestes, mais effectives. Or, ce travail sur soi que peut permettre une meilleure compréhension de ce qui nous détermine est rendu nécessaire par l’action présente et bien réelle de nombreux petits travers. L’émancipation n’est pas pour demain, ou pour les grands soirs, parce que l’aliénation n’est pas non plus un terrible matin qui nous précède : de même que l’aliénation se joue et s’entretient au quotidien dans les interactions ratées, les malentendus scolaires, de même l’émancipation se joue dans le quotidien des échanges réciproques. Je suis donc explicitement réservé sur l’idée suivante : « Il n’y a de philosophie et d’éthique de son enseignement qu’après-coup, quand les orages de la vie se sont dissipés et que l’aurore advient sur les vestiges d’un monde déjà désenchanté. Avant, elle n’est tendanciellement qu’un jeu, une disposition habile au discours sans grandes conséquences. » Tout mon ouvrage peut se comprendre comme la conceptualisation problématisée d’une sensibilité vive aux dangers de la procrastination pour la démocratie. Remettre à plus tard l’émancipation me paraît être la rouerie principale des systèmes d’exploitation qui veulent empêcher le plus grand nombre possible de penser le plus possible. Et croire en l’insignifiance des « conséquences » d’une pratique non réfléchie est un luxe qui permet à la violence symbolique de s’exercer en faisant l’économie du cynisme (c’est mon côté bourdieusien : voir les Méditations pascaliennes, « Post-scriptum I »).

c) Finalement, l’opposition entre Emmanuel Brassat et moi-même se condense dans le dernier paragraphe : comme l’Appendice final de mon livre y insistait (et il est significatif que ce soit à nouveau un point d’achoppement dans une recension de l’ouvrage), je refuse catégoriquement l’opposition entre, d’un côté, une philosophie philosophante, et de l’autre, la simple transmission de ses réalisations réifiées. Je ne crois pas qu’il existe une philosophie dont « le propre est d’échapper toujours à l’idéologie » : ce serait raviver l’illusion d’un état d’apesanteur social dont je vois mal par quel privilège exclusif (si c’est son « propre ») la philosophie pourrait l’atteindre. C’est justement le refus de cette dichotomie entre une philosophie pure (de toute compromission) et une philosophie embarquée (dans la réalité sociale et les rapports de pouvoir) qui anime toute la recherche menée dans cet ouvrage. Sur ce point, il faut un certain degré de certitude subjective pour qualifier ma position théorique d’« erreur sympathique ». Si par là il faut entendre que je suis naïf, je reprends le terme à mon compte, dans la lignée de Bergson et James qui font de cet affect une condition de la pensée critique, contre la lucidité des sachants qui devient trop souvent une forme de résignation (que Bachelard nomme le « complexe de Cassandre » dans le Rationalisme appliqué, IV, §7).

d) Ce qui est contesté dans les dernières lignes remet en jeu une difficulté passionnante en philosophie de l’éducation, et cela m’oblige à expliciter d’où je pose mes problèmes. Emmanuel Brassat soutient que « l’éducation de l’esprit ne coïncide pas avec celle de la volonté ». C’est le refus de la libération par la connaissance qui est ici exprimé. Pour le spinoziste que je suis (« la volonté et l’intellect sont une seule et même chose », Éthique, II, 49), il est difficile de renoncer à cette thèse. C’est pourquoi j’ai essayé de repenser ce que peut la philosophie, pour aller au-delà de la thèse selon laquelle la démocratisation de la philosophie ne puisse être qu’une « vulgarisation de sa ’’tradition’’ ». Je soutiens que l’on peut réellement essayer de distribuer le désir de s’essayer à penser philosophiquement (la répétition est significative !), afin que les individus expérimentent les effets d’une telle activité — sur eux-mêmes et sur les autres, et surtout avec les autres. Comme le souligne Emmanuel Brassat, le sous-titre de l’ouvrage est clairement spinoziste ou kantien (je ne pensais pas à l’utilitarisme : ou alors c’est au sens spinoziste selon lequel la philosophie « sert » à quelque chose — si par « servir » on entend « augmenter la puissance d’agir de celui qui la pratique »).

e) Quant à la conclusion, je l’approuve entièrement : l’exercice philosophique de la pensée n’est nullement une condition suffisante de l’émancipation. Je ne prétends pas que l’apprentissage de la philosophie suffise à une émancipation sociale et subjective. Que cet apprentissage en soit un moyen privilégié cependant, voilà ce que je voudrais pouvoir vérifier en permettant au plus grand nombre possible d’en faire l’expérience. Les utopies ne sont jamais que des désirs d’expériences collectives : qu’ont à perdre ceux qui les refusent sinon leur certitude d’avoir raison ? Je voudrais bien admettre qu’une « démocratisation pédagogique universelle (?) de la pensée à l’École » est impossible quand on aura (au moins !) essayé d’universaliser un petit peu, pratiquement et modestement, les conditions démocratiques du partage du savoir et ses problèmes.