L’ascenseur social a-t-il fonctionné ?

L’ascenseur social a-t-il fonctionné ?

par Mathieu Ferry
, le 15 avril

Les massifications scolaires favorisent-elles la mobilité sociale ? Une analyse comparative de 40 pays montre qu’elles ont contribué à desserrer le lien entre origine et destinée sociale.

Introduction

L’idéal d’un système scolaire uniforme et universel, porté par les massifications scolaires de la seconde moitié du XXe siècle en France et ailleurs dans le monde, relève-t-il du passé ? L’élargissement de l’accès à l’école a permis à des catégories sociales jusque-là exclues d’obtenir des diplômes plus élevés. En donnant aux enfants la possibilité d’occuper des postes plus qualifiés que ceux de leurs parents grâce à l’obtention de diplômes, l’école apparaissait ainsi comme un véritable « ascenseur social », capable de réduire les déterminismes sociaux.

Toutefois, ces massifications ont aussi fait l’objet de fortes critiques – baisse du niveau, dévalorisation des diplômes, pression accrue sur les élèves, inefficacité économique – et diverses réformes récentes semblent y répondre en proposant une démassification scolaire, ou le retour à des formes plus sélectives d’organisation des cursus. Qu’il s’agisse du remplacement en 2018 de l’ancienne procédure Admission Post-Bac par Parcoursup, qui a institutionnalisé des mécanismes de sélection à l’entrée de l’enseignement supérieur, de la montée en puissance de dispositifs d’« excellence » comme les parcours sélectifs au sein même d’universités publiques elles-mêmes financièrement asséchées, ou du projet de faire du Brevet un examen conditionnant l’accès au lycée, l’époque ne semble plus aux massifications scolaires.

Dans ce contexte, le travail d’Herman G. Van de Werfhorst s’avère particulièrement éclairant. Le sociologue propose une analyse empirique et comparative des effets réels des expansions scolaires sur la mobilité professionnelle entre générations. En adoptant une perspective « macro » sur la mobilité intergénérationnelle, il s’interroge : les expansions scolaires ont-elles réellement permis d’augmenter cette mobilité – donc de réduire la reproduction sociale – ou les inégalités se sont-elles simplement déplacées sous d’autres formes ? Il montre ainsi que les massifications scolaires ont bien favorisé la mobilité professionnelle intergénérationnelle.

La modélisation statistique à l’œuvre

L’analyse s’appuie sur les données statistiques de 40 pays à partir de deux grandes familles d’enquêtes : le European Social Survey et l’International Social Survey Programme. De manière encore trop rare dans les grandes enquêtes internationales, ces données documentent à la fois la position sociale des enquêté·es (ici, leur diplôme et leur métier) et celle de leurs parents (en particulier, leur métier).

Ces trois éléments – origine, diplôme, destination – sont couramment résumés en sociologie par le « triangle de la mobilité sociale », qui vient rappeler que la destinée professionnelle dépend directement à la fois du diplôme obtenu et de l’origine sociale – notamment grâce au capital social familial (O->D|E, en violet sur le schéma) – mais aussi que le niveau de diplôme obtenu est lui-même déterminé par l’origine sociale (O->E->D, en bleu). Cet effet indirect de l’origine sociale sur la position sociale, transitant par le système éducatif, renvoie aux théories sociologiques de Pierre Bourdieu sur la reproduction sociale et de Raymond Boudon sur les inégalités résultant des choix scolaires.

Figure 1. Schéma du triangle de la mobilité.

À partir de cette représentation schématique, l’étude de la mobilité intergénérationnelle a fait l’objet d’une importante littérature au cours des dernières décennies, notamment au sein du Research Committee 28 de l’Association Internationale de Sociologie. Un de ses apports majeurs est d’avoir proposé différentes méthodes statistiques afin de distinguer la « mobilité absolue » de la « mobilité relative » autrement nommée « fluidité sociale », la seconde permettant de tenir compte des transformations de la distribution des métiers au fil des générations. Que la proportion de cadres soit passée de 8% des actifs en 1982 à 22% 40 ans plus tard implique statistiquement une importante mobilité ascendante au sein de la société française, mais pas forcément que la « fluidité » ait augmenté, si les chances relatives d’accès à ces positions restent inégalement distribuées selon l’origine sociale.

La grande majorité des recherches sur la mobilité intergénérationnelle s’est intéressée aux sociétés industrialisées occidentales, en testant notamment la thèse de la « modernisation ». Selon cette thèse, la bureaucratisation et la rationalisation de l’économie favoriseraient l’avènement d’un « modèle centré sur les compétences » (skill-oriented model), comme le nomme Herman G. van de Werfhorst, dans lequel le diplôme deviendrait le déterminant dominant, voire unique, de la destinée sociale, et où la fluidité sociale augmenterait. Ce scénario optimiste ne se vérifie toutefois pas de manière générale, et en 1992, Robert Erikson et John Goldthorpe publiaient l’ouvrage The Constant Flux, dont le titre traduit bien la stabilité observée de la mobilité sociale au cours du temps et entre pays étudiés.

Pourtant, depuis la fin des années 1990, ce constat de stabilité a été remis en cause par l’observation d’une augmentation, faible et non linéaire, mais réelle, de la fluidité sociale, et ce aussi bien en France (Vallet, 2014, 2017), qu’ailleurs en Europe et aux États-Unis (Breen et Müller, 2020). Ce caractère non linéaire de l’augmentation de la fluidité sociale justifie, selon Van de Werfhorst, de se pencher sur le rôle des massifications scolaires.

L’effet « net » des expansions scolaires

L’originalité de l’analyse réside dans son approche comparative internationale, qui vise à identifier l’effet propre des expansions scolaires au sein de chaque pays, indépendamment des autres transformations concomitantes de la structure sociale. L’idée générale est que, dans les 40 pays analysés, les expansions scolaires, mesurées soit par la proportion de diplômés, soit par des réformes de l’âge obligatoire de scolarisation et de l’âge jusqu’auquel le cursus scolaire demeure uniformisé, ne se sont pas produites aux mêmes dates et ont donc affecté différemment les cohortes d’enfants étudiées selon les pays considérés.

Les modélisations présentées mettent en évidence un déclin du lien entre origine et destination, et donc une augmentation de la fluidité sociale sous l’effet des expansions scolaires. Grâce à une technique de décomposition, l’analyse montre également que le lien entre expansions scolaires et augmentation de la fluidité sociale résulte aussi bien d’un effet indirect dans lequel l’origine devient moins prédictive du diplôme, que d’une diminution du lien direct entre origine et destination, à diplôme donné, et ce, à peu près dans les mêmes proportions.

Enfin, un résultat classique de la littérature est que la reproduction sociale est moins forte aux niveaux de diplôme les plus élevés : l’origine « compte moins » pour les personnes dont les études ont été plus avancées (Bernardi et Ballarino, 2016). Une augmentation globale de la fluidité sociale pourrait donc n’être qu’un « effet de composition », où l’augmentation de la proportion d’individus atteignant des niveaux de diplôme plus élevés réduirait mécaniquement le lien global entre origine et destination sociale. Grâce à des techniques de simulation contrefactuelle (il s’agit de comparer les résultats des modèles statistiques en reprenant l’ensemble des paramètres estimés, et en faisant varier la taille des groupes suivant leur niveau de diplôme), l’auteur montre que l’augmentation de la fluidité sociale associée aux expansions scolaires ne s’explique pas par un tel effet de composition.

Les résultats de Van de Werfhorst concordent avec ce qu’il nomme la « théorie de la dépendance contextuelle » (contextual dependency theory) – le fait que le lien entre origine et destination sociale dépende de facteurs contextuels tels que le fonctionnement du système scolaire. Ils entrent en revanche en contradiction avec deux théories alternatives, plus pessimistes, sur l’effet des expansions scolaires. La première est la « théorie du contexte ineffectif » (ineffective context theory). Selon cette théorie, même si tout le monde bénéficie des expansions scolaires, les enfants issus de milieux favorisés en bénéficient davantage et gardent toujours une longueur d’avance sur les autres, soit parce qu’ils restent des « héritiers » qui tirent davantage profit de l’institution scolaire (Bourdieu et Passeron, 1964), soit parce que les massifications ne sont pas forcément synonymes de démocratisation, les distinctions scolaires se déplaçant à des niveaux plus élevés du système scolaire [1].

La seconde théorie battue en brèche par les résultats de van de Werfhorst est la « théorie de la persistance directe » (direct persistence theory). Dans cette théorie, les expansions scolaires peuvent masquer un accès différencié selon l’origine sociale à des diplômes aux rendements inégaux sur le marché du travail – par exemple, les diplômes des Grandes Écoles et ceux de l’université (c’est la théorie de la « effectively-maintained inequality  », Lucas, 2001). L’effet des expansions pourrait aussi être compensé par un rôle accru des ressources familiales, l’origine populaire des diplômés pouvant constituer une « barrière de classe » dans l’accès aux emplois les plus rémunérateurs [2].

L’analyse de Van de Werfhorst montre que ces mécanismes, bien qu’empiriquement étayés par ailleurs, ne remettent pas en cause les bénéfices des expansions scolaires sur la fluidité sociale, autrement dit, les massifications ont des effets qui sont plus forts.

Le cas français

Cette approche internationale permet de confirmer et de préciser des analyses menées à l’échelle nationale, notamment dans le cas français, qui a été marqué par deux grandes phases de massification scolaire au cours du XXe siècle (Prost, 2004). Dans les années 1950, d’abord, l’augmentation de l’âge obligatoire de la scolarisation de 14 à 16 ans pour les cohortes nées à partir de 1959 a coïncidé avec la consolidation progressive d’un système scolaire unifié jusqu’à l’avènement formel en 1975 du Collège unique (qui remplace le lycée et le collège d’enseignement général, fortement ségrégés socialement). À partir des années 1980, ensuite, l’objectif de 80% d’une génération devant atteindre le baccalauréat ouvre les portes de l’enseignement supérieur à une proportion d’étudiants beaucoup plus importante.

Les travaux de Louis-André Vallet, menés à partir de données des enquêtes « Formation – Qualification Professionnelles » de l’INSEE, apportent des clefs d’analyse solides et précieuses pour étudier la fluidité sociale des cohortes nées entre 1906-1924 et 1965-1973 (Vallet, 2017). Dans l’ensemble, les résultats montrent une augmentation de la fluidité sociale pour les hommes comme pour les femmes (plus forte pour ces dernières) à partir de la cohorte née en 1935-1944, soit celles ayant bénéficié de l’une ou des deux phases de massification.

Le travail de Vallet vient cependant nuancer l’analyse menée par Van de Werfhorst. Dans le cas français, pour les cohortes les plus récentes, c’est davantage l’accroissement de l’accès à des diplômes plus élevés pour lesquels le poids de l’origine sociale sur la destination est moindre – c’est-à-dire, un effet de « composition », qui explique la hausse observée de la fluidité sociale. Cet effet est couplé, mais de manière secondaire, à une égalisation des chances d’accès aux diplômes les plus élevés suivant l’origine sociale. Là où l’analyse de Vallet se distingue le plus de celle de Van de Werfhorst est qu’il observe que pour les hommes (mais pas pour les femmes, sans qu’il puisse l’expliquer) l’effet direct de l’origine sociale sur la position atteinte ne diminue pas au fil des périodes, si bien que l’augmentation de la fluidité sociale aurait été plus forte encore sans ce renforcement de l’effet direct de l’origine sociale. Ailleurs, il souligne avec ses coauteurs que : « la seconde expansion scolaire qu’a connue la France ne semble pas avoir atteint ses objectifs en matière de réduction des effets de l’origine sociale sur le marché du travail » (Bouchet-Valat, Peugny et Vallet, 2016, ma traduction).

Comment réconcilier cette apparente contradiction dans les deux analyses ? On insistera ici sur le fait que les résultats de Vallet et de Van de Werfhorst répondent à des questions distinctes : tandis que Van de Werfhorst met en évidence un effet causal des expansions scolaires, Vallet montre que, dans les cohortes françaises historiques concrètes, cet effet a été en partie contrebalancé par le renforcement de l’effet direct de l’origine sociale sur la position atteinte chez les hommes. Il n’en reste pas moins que massification scolaire (en termes de nombre d’années d’études, mais aussi de système scolaire unifié) a pu accroître la fluidité sociale.

Quelle idiosyncrasie des résultats ?

L’analyse de Van de Werfhorst s’inscrit dans une tradition d’étude de la mobilité sociale qui cherche à identifier des mécanismes généraux de l’évolution de la reproduction sociale – ici, la modernisation des sociétés. Pourtant, il n’est pas certain que l’effet positif des expansions scolaires sur la fluidité sociale relève d’une « loi sociale » générale, et ce pour trois raisons.

La première tient à la période et aux cohortes spécifiques ici examinées. Si elles varient d’un pays à l’autre, elles correspondent principalement à des cohortes qui ont été marquées par des phases de massification du début du secondaire plutôt que de la fin du secondaire ou du supérieur. On a vu qu’en France, l’augmentation de la fluidité sociale tient surtout à l’égalisation des chances scolaires pour les cohortes les plus anciennes, marquées par la première phase d’expansion scolaire. De même, au Danemark, si la première phrase d’expansion scolaire a accru la mobilité intergénérationnelle, la seconde, correspondant à une massification de l’accès au supérieur, n’a pas eu les mêmes effets sur les cohortes concernées (Karlson et Landersø, 2025).

La seconde remarque tient aux groupes sociaux analysés. Les données mobilisées ne permettent pas de segmenter les populations suivant leur origine migratoire ou leur appartenance ethnoraciale. Pourtant, en France comme dans la plupart des pays étudiés, les immigrés et leurs descendants représentent une part conséquente de la population (un tiers de la population française métropolitaine est soit immigrée, enfant d’un ou deux parents immigrés ou petit-enfant d’au moins un grand-parent immigré). Or, en France, les petits-enfants d’immigrés d’Afrique du Nord connaissent une mobilité relative de diplôme plus forte que la population sans ascendance migratoire, mais qui aboutit en moyenne à un niveau de diplôme plus faible, du fait des déclassements intergénérationnels (Ferry et al., 2025). Les effets des transformations structurelles de l’offre scolaire ne sont donc probablement pas uniformément répartis au sein de la population.

Enfin, à quelques exceptions près, les 40 pays analysés par Van de Werfhorst correspondent à des pays industrialisés du Nord Global. On devine qu’il s’agit là d’une sélection par défaut, les données permettant d’étudier le triangle de la mobilité dans les pays du Sud Global étant plus parcellaires et soulevant souvent des enjeux spécifiques, par exemple de mesure standardisée des emplois dans des contextes agraires et informels. Pourtant, ces sociétés présentent avec les sociétés du Nord Global des différences susceptibles de nuancer à nouveau les résultats. Nombre d’entre elles ont connu des massifications scolaires, souvent récentes et accélérées. Leur étude permettrait d’observer les effets concrets sur la mobilité sociale de l’universalisation de l’éducation dès le primaire, dont on peut faire l’hypothèse que ses effets sont moindres sur la fluidité sociale. Par ailleurs, les marchés de l’emploi de ces sociétés sont souvent moins structurés par les compétences, et leurs systèmes scolaires tendent à produire des diplômés du supérieur « sous-employés » (exerçant des emplois aux qualifications inférieures à leur niveau de diplôme), si bien que l’une des hypothèses de la thèse de la modernisation – l’idée selon laquelle le diplôme devrait donner accès à un certain niveau de qualification dans l’emploi – ne semble pas s’y vérifier.

Conclusion

Si le titre de l’article (« Is Meritocracy not so bad after all ? ») peut prêter à discussion – la méritocratie renvoyant à un concept distinct de celui de massification scolaire, qui constitue le véritable objet de l’analyse –, les réserves précédentes n’entament en rien la portée de la publication. En analysant formellement et comparativement le lien entre expansions scolaires et fluidité sociale, Herman G. Van de Werfhorst apporte une démonstration robuste des effets de long terme des politiques de massification scolaire, en montrant qu’elles contribuent à desserrer le lien entre origine sociale et position atteinte.

À ce titre, l’article offre un contrepoint empirique précieux aux discours contemporains qui tendent à disqualifier les politiques de démocratisation scolaire au nom de leurs limites ou de leurs effets pervers. Sans nier la persistance de fortes inégalités ni la diversité des configurations nationales et des groupes sociaux concernés, Van de Werfhorst nous rappelle que les massifications scolaires constituent un levier central de transformation des sociétés, et qu’en matière de mobilité sociale, leurs effets ne doivent être évalués qu’à partir d’analyses rigoureuses et contextualisées.

Herman G. Van de Werfhorst, « Is Meritocracy not so bad after all ? Educational Expansion and Intergenerational Mobility in 40 Countries », in American Sociological Review, Vol. 89, Issue 6, 2024.

[1] Voir Pierre Merle, «  L’école française, démocratique ou élitiste  ?  », in La Vie des idées, 8 septembre 2015. Voir aussi la théorie de la «  maximally-maintained inequality  » (Raftery et Hout, 1993).

[2] Voir Philippe Coulangeon, «  Le plafond de classe dans les métiers culturels  », in La Vie des idées, 9 mars 2020.