Enseignement et recherche sont inséparables

par Peggy Cénac
&
Claire Lemercier
&
Alexandre Zimmer
, le 24 janvier 2020

Les politiques publiques françaises concentrent les moyens de recherche sur quelques “sites”, aux dépens de régions entières, creusant les inégalités entre universités dites “d’élite” ou “de masse”. Mais de nombreux travaux empiriques démontrent l’inefficacité d’une telle concentration des moyens.

À l’occasion des 80 ans du CNRS, le 26 novembre 2019, le président de la République affirmait que notre système de recherche est « mou, peu différenciant », qu’il fallait assumer « une politique d’évaluation qui ait des conséquences : on n’a pas de moyens pour une avancée homothétique pour tout le monde ». Le même jour, le PDG du CNRS souhaitait que la future loi pluriannuelle de programmation de la recherche (LPPR), qui doit entrer en vigueur en 2021, soit « ambitieuse, inégalitaire – oui, inégalitaire, (…) vertueuse et darwinienne ». Ces appels à l’inégalité auxquels la communauté scientifique s’est largement opposée [1] s’inscrivent dans le contexte de la transformation des systèmes d’enseignement et de recherche français et étranger par la mise en place de politiques issues du new public management. C’est en Angleterre qu’ont été d’abord développés des outils de pilotage à distance, ostensiblement empruntés au privé par un État financeur pour faire de ses universités des opérateurs de sa politique [2]. On les retrouve aujourd’hui partout, par exemple en Allemagne avec la loi WissZeitVG (Wissenschaftszeitvertragsgesetz, loi sur l’emploi temporaire des chercheur·ses), qui a fortement accru la précarité des universitaires.

En France, ce pilotage passe notamment par la « politique de site ». La notion de « site » s’y diffuse depuis la fin des années 1990, jusqu’à s’imposer avec la création de PRES (pôles de recherche et d’enseignement supérieur) en 2006 puis de COMUE (communauté d’universités et d’établissements) en 2013, qui regroupent des universités, grandes écoles et auxquels participent les organismes de recherche nationaux, comme le CNRS. Les fusions et redécoupages d’universités continuent aujourd’hui avec les « établissements expérimentaux » dérogatoires au Code de l’éducation, tandis que les COMUE qui avaient eu le moins de succès dans les appels d’offres sont dissoutes. Il s’agit toujours de concentrer les moyens : les établissements « proches » géographiquement sont incités à s’associer, certains financements étant réservés à ces regroupements, mis en concurrence pour les obtenir [3]. Tout cela vise à « faire émerger sur le territoire français 5 à 10 pôles pluridisciplinaires d’excellence de rang mondial » [4] – référence au classement de Shanghai des universités, publié depuis 2003.

La hiérarchie, déjà historiquement plus forte en France que dans d’autres pays, est donc renforcée entre d’une part des universités de recherche, d’autre part des universités de masse. À l’échelle des personnels aussi, l’idée d’une spécialisation nécessaire dans l’enseignement ou bien la recherche est de plus en plus promue, la recherche étant plus valorisée. Cette promotion générale de la concurrence et des inégalités, que l’on retrouve dans les travaux des groupes de travail sur la LPPR, est vécue par ceux et celles qui ne se considèrent pas comme des stars de la recherche comme une politique du mépris [5]. Or différentes recherches empiriques sur l’enseignement supérieur et la recherche, trop peu connues des non spécialistes, permettent de remettre en cause les hypothèses qui fondent ces politiques présentées comme inéluctables. Elles réfutent l’idée du big is beautiful, selon laquelle il faudrait concentrer les financements sur quelques sites ; elles soulignent la diversité des profils d’activité des personnels, loin de se réduire à l’alternative « bon chercheur » vs. « moins bon chercheur qui devrait enseigner plus » ; et elles montrent l’intérêt, dans la perspective de l’enseignement, de maintenir dans toutes les universités une présence de la recherche [6].

Au CNRS, une même volonté est affichée en 2015 : « [le CNRS] vise à participer activement à l’émergence d’un nombre raisonnable de grands sites universitaires préfigurant les futures universités de recherche françaises, pluridisciplinaires et d’envergure internationale, et à accompagner les autres ensembles universitaires en confortant avec eux leurs secteurs scientifiques les plus actifs et les plus originaux. » [7] Ce texte différencie « les sites majeurs », « les sites importants […] qui se situent juste après le "top 10" » et des « sites de périmètre restreint ou des sites dans lesquels la dynamique de rapprochement n’est pas encore avérée ». Corollaire affirmé en 2018 par le nouveau PDG du CNRS : « le CNRS n’a pas vocation à être associé à tout, partout. » [8] Une originalité du système français est l’existence d’environ 1 000 unités mixtes de recherche, des laboratoires regroupant universitaires et personnels du CNRS. La tendance présentée comme inéluctable est une réduction de leur nombre par la concentration des personnels CNRS sur les sites majeurs ou importants. En réaction, les membres du Conseil scientifique du CNRS (incluant des élu·es et des nommé·es représentant la recherche publique et privée en France et à l’étranger) soulignent que « la concentration de l’action du CNRS en quelques lieux choisis en raison de leur poids spécifique appauvrirait le paysage scientifique français, réduirait le potentiel de fertilité dû au lien direct entre les étudiants et les unités de recherche sur tout le territoire. »

Déconcentrer les moyens humains et financiers de la recherche

On présente souvent comme inéluctable l’abandon (ou simplement la non revendication) d’un maillage territorial des unités de recherche au profit de la concentration dans quelques « grands centres ». Concentrer les moyens financiers serait le seul moyen d’obtenir de l’excellence, ou même de la qualité en matière de recherche. Des travaux empiriques permettent toutefois de remettre en cause ce présupposé.

Vouloir concentrer va tout d’abord à l’encontre d’une tendance générale à la diversification des lieux de production de la recherche. En effet, les travaux de géocodage des adresses d’auteur·es d’articles battent en brèche quelques croyances répandues sur la géographie des activités scientifiques [9]. Si la science est bien géographiquement concentrée, la tendance actuelle dans le monde est dans l’ensemble à la déconcentration : on assiste à une diversification des espaces de savoir, et ce quelle que soit l’échelle. L’idée selon laquelle les activités s’internationaliseraient au détriment de collaborations nationales est aussi battue en brèche. Pourtant, personne n’attribue à ces tendances – qui montrent que les politiques de concentration ne sont pas universelles, ou pas efficaces – une baisse de la qualité de la recherche.

Concernant les effets de la concentration des financements de la recherche, on peut là aussi balayer certaines idées reçues. Une étude québécoise a ainsi mesuré la relation entre les financements versés à plus de 12 000 chercheur·ses de toutes les disciplines entre 1998 en 2012 et leur nombre de publications et de citations, selon le Web of Science [10]. L’efficacité de la concentration des fonds au profit d’une « élite » est ainsi remise en cause. La plupart des chercheurs·ses fortement doté·es ne se distinguent pas spécialement sur les indicateurs de publications et citations, qui distinguent en revanche des chercheur·ses titulaires dont les moyens sont seulement décents. En conséquence, les auteur·es suggèrent de donner plus de petits financements à davantage de chercheur·ses. Une recherche plus fertile, en somme, avec davantage d’égalité dans la distribution des fonds. Comme le conclut une autre étude, si le recours aux appels à projets compétitifs pour un groupe de recherche a une vocation instrumentale, il ne doit pas constituer son but [11].

De la même manière, une étude sur les nanotechnologies et la génétique en Europe et aux États-Unis plaide pour des rééquilibrages [12]. Plutôt que de réfléchir à la modélisation des mécanismes de créativité au niveau de l’individu, ses auteurs ont étudié, la question du cadre de travail propice à des échanges fructueux et des résultats créatifs. Plutôt que de mesurer des citations, ils ont utilisé les jugements exprimés sur la créativité en recherche par des personnes de la spécialité. Ils mettent en évidence un potentiel de création freiné dans les grandes équipes, du fait d’un trop-plein de projets et de structures trop hiérarchiques. C’est des petites équipes que proviennent en général les avancées majeures. Des chercheur·ses travaillant un nouvel indicateur de citations arrivent aux mêmes conclusions [13]. Il est donc faux qu’il faille une « masse critique » de chercheur·ses pour obtenir une recherche de qualité.

Mieux tenir compte de toutes les dimensions de la production et des profils scientifiques

Ce n’est pas seulement la taille des équipes qui compte, tant pour la recherche que pour l’enseignement supérieur, mais aussi leur composition. Les politiques scientifiques devraient mieux prendre en compte cette structure de production très particulière du système scientifique : des biens très variés produits par des personnels qui le sont tout autant. Dans le cas des chercheur·ses et plus encore des enseignant·es-chercheur·ses, la spécificité du métier appelle à devenir, à la fois ou successivement, spécialiste de différentes dimensions de l’enseignement, de la recherche, ainsi que de tâches administratives et organisationnelles. Le débat autour d’indicateurs de performance de la recherche est toujours vif, avec de nombreuses dénonciations du sens restreint souvent donné au terme « excellence ». Les études empiriques mettant en avant plusieurs dimensions de la production scientifique, non réduites aux publications et brevets, sont plus rares, mais riches d’enseignements.

Que veut-on dire, d’abord, quand on parle de production scientifique ? Des spécialistes de l’évaluation ont enquêté sur le sujet en Allemagne, auprès de 1 935 responsables d’équipes, dans quatre communautés scientifiques [14]. Ils dégagent ainsi quatre ou cinq profils, que décrit le Tableau ci-dessous. Ils recommandent de tous les encourager, parlant d’attention, d’estime et de reflet de cet équilibre dans les schémas d’évaluation. Il faut toutefois se garder de transposer tels quels ces résultats à la France, parce que les laboratoires sont souvent bien plus grands que les équipes étudiées en Allemagne et parce que les profils ne prennent pas en compte l’implication des enseignant·es-chercheur·ses dans l’enseignement hors troisième cycle.

Tableau : Typologie de la composition des groupes de recherche

Traduit et adapté de U. Schmoch et T. Schubert, « Sustainability of incentives for excellent research—The German case », art. cit ; U. Schmoch, T. Schubert, D. Jansen, R. Heidler et R. Von Görtz, « How to use indicators to measure scientific performance : A balanced approach », art. cit.

Il reste intéressant de constater que seuls 40 % des chercheur·es étudié·es appartiennent aux profils « Fréquemment publiant » et « Impactant » et que les productions des autres, dites « intermédiaires », sont occultées ou dévalorisées. Pourtant, elles jouent un rôle majeur à moyen terme dans le maintien des infrastructures de recherche et permettent donc à long terme la production de nouvelles connaissances. Parmi ces productions, la formation de doctorant·es apparaît centrale pour tous les profils de chercheur·ses, toutes disciplines confondues. Pour les auteur·es, le manque d’encouragements dans cette voie dans les politiques de recherche actuelles, alors que de fortes incitations sont liées aux publications et brevets, a une incidence sur le maintien de l’infrastructure de recherche. Cette étude appuie empiriquement ce que chacun·e peut éprouver sur le terrain : la recherche repose sur un équilibre entre plusieurs profils de personnels, qu’il convient de sécuriser. Des travaux sur le Royaume-Uni soulignent de la même manière les risques d’une spécialisation excessive des unités et des personnels [15].

Qu’en est-il des universitaires en France ? On peut mentionner une note de recherche qui rappelle le caractère différencié du métier selon les disciplines, complétée par une première enquête des mêmes auteur·es auprès de plus de 2 200 enseignant·es-chercheur·ses [16]. Elles confirment qu’aucune des trois tâches du métier (enseignement, recherche, tâches administratives et organisationnelles) n’occupe une place si marginale qu’elle pourrait être qualifiée de secondaire. On ne dispose cependant pas beaucoup de travaux français explorant plus avant cette question de la diversité et de la complémentarité des profils d’activité des universitaires [17]. S’il serait opportun de lancer des travaux similaires sur la France, il y a peu de raisons de penser qu’on y trouverait une diversité moindre qu’ailleurs.

Revaloriser le lien enseignement-recherche

Le maintien de nombreuses équipes de taille raisonnable, faisant place à une diversité de profils, est ainsi un enjeu pour la production scientifique. Mais la concentration de la recherche sur quelques sites risque aussi d’avoir des conséquences plus larges. Du point de vue des relations avec l’industrie, des travaux montrent l’importance d’une proximité géographique pour les contrats de recherche [18]. Surtout, c’est le niveau de connaissances des populations qui risque de s’affaiblir si elles se trouvent et se sentent trop éloignées de la recherche. Les politiques « d’excellence » dans la recherche peuvent ainsi aller à l’encontre d’autres objectifs de politiques publiques. Ainsi, l’UNESCO recommande à ses États membres de veiller « à susciter et stimuler des qualités et attitudes d’esprit personnelles » telles que celles véhiculées par la formation à la recherche : la méthode scientifique, l’intégrité et la maturité intellectuelle, le respect des principes éthiques, le travail en équipe et avec d’autres professions, etc. [19] Un lien enseignement-recherche limité aux seuls deuxième et troisième cycles pourrait ainsi exclure des régions entières. Des inégalités territoriales et d’autres liées à la séparation entre grandes écoles et universités ont toujours joué contre ce lien en France ; on peut au moins chercher à le favoriser plutôt qu’à le distendre encore.

Une enquête réalisée auprès d’enseignant·es-chercheur·ses en France [20] confirme que, pour cette population, la recherche nourrit l’enseignement (56 % de réponses « oui souvent », 35 % de « oui parfois »), mais l’inverse est aussi vrai (31 % de « oui souvent », 43 % de « oui parfois »). Une étude réalisée auprès de 27 départements d’universités américaines met en avant un compagnonnage plutôt qu’une concurrence entre enseignement et recherche [21]. À l’échelle de départements entiers, la vision caricaturale parfois entendue selon laquelle ceux qui sont performants en termes de recherche ne le seraient pas pour l’enseignement, et vice versa, n’est pas confirmée. Les différentes mesures de performance concernant la recherche apparaissent fortement corrélées entre elles, mais en général pas avec celles de l’enseignement, c’est-à-dire qu’il n’y a pas de lien positif systématique. Là où des corrélations existent, toutefois, elles sont plus souvent positives que négatives. S’il est difficile de prouver un effet positif de la recherche sur l’enseignement, ce sont en tout cas les départements équilibrés entre un rôle de découverte et un rôle de transmission des connaissances qui sont davantage appréciés par les étudiants. De tels départements demandent néanmoins plus de coopération entre leurs membres que les départements impliqués seulement dans l’un ou l’autre rôle.

Des études états-uniennes rapportant des initiatives de formation à la recherche dès la première année vont dans le sens d’un tel compagnonnage [22]. Le programme de l’université du Michigan a ainsi permis de concentrer à la fois les missions d’enseignement et de recherche au bénéfice des étudiant·es de premier cycle. Ce bénéfice se traduit notamment en termes de motivation, ainsi que de limitation des inégalités entre les étudiant·es de différentes origines. Un autre article de la même équipe révèle la plus grande propension des étudiant.e.s à poursuivre en doctorat et dans la recherche en général après cette initiation en premier cycle [23]. En France, des formations existent aussi pour permettre d’appréhender au plus tôt la démarche et les enjeux de la recherche : le réseau national du cursus Master en ingénierie (CMI) ou la licence toulousaine Espagnol Jeunes Talents en sont deux exemples. Quant aux « antennes universitaires » parfois décriées, une étude démontre que le maintien en leur sein d’une activité de recherche permet de fixer localement de jeunes enseignant·es-chercheur·ses et de les conduire aussi à prendre leur part de tâches administratives/organisationnelles, le « travail invisible » [24].

Quelles conclusions tirer, dans les pratiques, de toutes ces recherches empiriques ? La question peut se poser pour les universitaires de réaffirmer ou mieux valoriser leur rôle spécifique dans la recherche, avec la participation à l’éducation et à la formation initiale de chercheur·ses en devenir, le maintien du lien avec le vivier étudiant de futur·es collègues, mais aussi, pour la majorité d’étudiant·es qui ne feront pas de recherche, le développement d’une mosaïque de modèles et la co-construction d’un savoir original. La pluralité et la diversité des profils au sein même du corps enseignant universitaire constituent des moteurs dans la lutte contre les stéréotypes, dans toutes ses dimensions, qu’ils soient fondés sur le genre ou l’origine universitaire, sociale, géographique, ou sur d’autres critères condamnés par les textes juridiques français et européens [25]. Augmenter la diversité de parcours des intervenant·es augmente les chances de susciter des vocations chez des étudiant·es qui n’auraient peut-être pas imaginé que des carrières liées à la recherche étaient faites pour eux ou elles. La diversité est un atout pour créer et imaginer.

[1] Voir notamment la lettre du 12 décembre 2019 signée par les président·es des instances scientifiques du CNRS.

[2] Annie Vinokur et Corine Eyraud, «  Le “Higher Education and Research Act 2017” : acte de décès du service public de l’enseignement supérieur en Angleterre  ?  », Droit et société, n° 98, 2018, p. 113 138.

[3] Jérôme Aust et Cécile Crespy, «  Napoléon renversé   ? Institutionnalisation des Pôles de recherche et d’enseignement supérieur et réforme du système académique français  », Revue française de science politique, vol. 59, n° 5, 2009, p. 915 938.

[4] Texte de l’appel à projets «  Initiatives d’excellence  » de 2010. On peut aussi citer la lettre de mission de Nicolas Sarkozy à Valérie Pécresse, le 05 juillet 2007, «  avec l’objectif de classer au moins deux établissements français parmi les 20 premiers et 10 parmi les 100  ».

[5] Voir par exemple l’analyse de Julien Gossa sur les propositions des trois groupes de travail LPRR (consulté le 08/01/2020)

[6] Nous remercions Cédric Hugrée pour ses remarques et Jérôme Aust pour la transmission de références.

[7] Contrat d’objectifs entre l’État et le Centre national de la recherche scientifique 2015-2018 (consulté le 08/02/19).

[8] Message de politique générale pour le CNRS du 25 janvier 2018.

[9] Michel Grossetti, Denis Eckert, Marion Maisonobe et Josselin Tallec, «  Four commonly held beliefs about the geography of scientific activities  », in Richard Shearmur, Christophe Carrincazeaux et David Doloreux (dir.), Handbook on the Geographies of Innovation, Cheltenham, Edward Elgar Publishing, 2016, p. 223-240.

[10] Philippe Mongeon, Christine Brodeur, Catherine Beaudry et Vincent Larivière, «  Concentration of research funding leads to decreasing marginal returns  », Research Evaluation, vol. 25, n° 4, 2016, p. 396–404. Bien évidemment, ces données ne mesurent pas «  l’excellence  »  ; mais il est intéressant que même le Web of Science permette de réfuter des idées reçues sur les politiques de recherche efficaces.

[11] Ulrich Schmoch et Torben Schubert, «  Sustainability of incentives for excellent research—The German case  », Scientometrics, n° 81, 2009.

[12] Thomas Heinze, Philip Shapira, Juan D. Rogers et Jacqueline M. Senker, «  Organizational and institutional influences on creativity in scientific research  », Research Policy, vol. 38, n° 4, 2009, p. 610–623.

[13] Lingfei Wu, Dashun Wang et James A. Evans, «  Large teams develop and small teams disrupt science and technology  », Nature, n° 566, 2019, p. 378-382.

[14] U. Schmoch et T. Schubert, «  Sustainability of incentives for excellent research—The German case  », art. cit  ; Ulrich Schmoch, Torben Schubert, Dorothea Jansen, Richard Heidler et Regina Von Görtz, «  How to use indicators to measure scientific performance : a balanced approach  », Research Evaluation, vol. 19, n° 1, 2010, p. 2–18.

[15] Keith J. Morgan, «  The research assessment exercise in English universities, 2001  », Higher Education, vol. 48, n° 4, 2004, p. 461–482. Simon Paye, «  Temporaires, permanents, ‘vedettes’ : la tripartition du salariat académique au Royaume-Uni  », Sociologie du travail, vol. 57, n° 2, 2015, p. 175–199.

[16] Romuald Bodin, Mathias Millet et Émilie Saunier, «  Différences de faculté. Note de recherche sur la variation des conditions d’exercice à l’Université et sur quelques-unes de ses conséquences  », Socio-logos, n° 13, 2018. Romuald Bodin, Mathias Millet et Émilie Saunier, «  Entre triple contrainte et ancrage disciplinaire. Pratiques et conditions d’enseignement à l’Université  », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n° 17, 2018, p. 143–167.

[17] Sylvia Faure et Mattias Millet, Enquête exploratoire sur le travail des enseignants-chercheurs. Vers un bouleversement de la «  table des valeurs académiques  »  ?, 2005,  ; Sylvia Faure, Charles Soulié et Mathias Millet, «  Visions et divisions à l’université. Vers la fin du métier d’enseignant-chercheur  ?  », Recherche et formation, n° 57, 2008, p. 79–87,

[18] Michel Grossetti et David Nguyen, «  La structure spatiale des relations science-industrie en France  », Revue d’Économie Régionale & Urbaine, n° 2, 2001, p. 311–326.

[19] UNESCO, 2017, «  Recommandation concernant la science et les chercheurs scientifiques  ».

[20] R. Bodin, M. Millet et É. Saunier, «  Entre triple contrainte et ancrage disciplinaire. Pratiques et conditions d’enseignement à l’Université  », art. cit.

[21] J. Fredericks Volkwein et David A. Carbone, «  The impact of departmental research and teaching climates on undergraduate growth and satisfaction  », The Journal of Higher Education, vol. 65, n° 2, 1994, p. 147–167.

[22] Sandra R. Gregerman, Jennifer S. Lerner, William von Hippel, John Jonides et Biren A Nagda, «  Undergraduate student-faculty research partnerships affect student retention  », The Review of Higher Education, vol. 22, n° 1, 1998, p. 55–72.

[23] Russel S. Hathaway, Biren A. Nagda et Sandra R. Gregerman, «  The relationship of undergraduate research participation to graduate and professional education pursuit : An empirical study  », Journal of College Student Development, vol. 43, n° 5, 2002, p. 614–631.

[24] Philippe Losego, «  Le travail invisible à l’université : le cas des antennes universitaires  », Sociologie du travail, vol. 46, n° 2, 2004, p. 187–204.

[25] Pour l’UNESCO, il s’agit d’«  encourager activement, afin de remédier aux inégalités et aux schémas d’exclusion constatés par le passé, les femmes et les personnes d’autres groupes sous-représentés à envisager des carrières scientifiques, et s’efforcer de lutter contre les préjugés à l’égard des femmes et des personnes d’autres groupes sous-représentés dans le milieu professionnel et dans l’évaluation  », ibidem.