De l’ouverture sociale à Henri IV

De l’ouverture sociale à Henri IV

par Olivier Coquard
, le 14 septembre 2010

Olivier Coquard, professeur au lycée Henri IV, revient ici sur la création d’une classe préparatoire destinée à accueillir des étudiants dotés d’un capital culturel inférieur à ceux des « héritiers » qui fréquentent d’ordinaire ce prestigieux lycée. Un document en forme de retour sur une expérience au cœur des tensions de l’élitisme méritocratique à la française.

Depuis les années 1980, de nombreux travaux, initiés par les recherches emblématiques de Pierre Bourdieu, ont mis en évidence la difficulté croissante, pour les jeunes issus des milieux sociaux et culturels les moins favorisés, d’entrer dans les écoles les plus prestigieuses, publiques ou non : ENA, ENS, X, HEC, IEP par exemple semblaient interdits de fait à ceux qui n’avaient pas, en dehors de l’école, bénéficié d’un environnement spécifique. Non seulement ces grandes écoles étaient devenues inaccessibles, mais en plus, les classes préparatoires à ces grandes écoles (ci-après CPGE) devenaient elles aussi des lieux où seuls des privilégiés de la culture et de la société pouvaient entrer et s’épanouir.

L’entreprise d’ouverture sociale à l’IEP de Paris, largement médiatisée à partir de 2001, favorisa de nombreux autres projets : au lycée Henri IV, une expérience fut proposée après la publication d’un texte dans Le Monde, préparé par Pascal Combemale et cosigné par l’auteur des présentes lignes. Professeurs tous deux dans l’un des symboles du système des classes préparatoires, envoyant un nombre conséquent de nos étudiants dans les grandes écoles précitées, nous constations, depuis que nous avions commencé à enseigner en CPGE, une vraie diminution du nombre de nos étudiants d’origine modeste. Plus grave encore, nous constations aussi que les rares qui suivaient notre enseignement ne parvenaient pas, sauf rarissime exception, à intégrer les plus grandes écoles, quelles que soient leurs qualités propres et quels que soient nos efforts. Notre texte fit quelque bruit et permit l’élaboration d’un projet de classe intermédiaire de compensation entre la terminale et la première année de classe préparatoire. Il s’agissait de proposer une remédiation à ce déficit culturel et social dont pâtissent les étudiants issus des milieux les moins favorisés. Immédiatement soutenu par Patrice Corre, proviseur du lycée, ainsi que par certains de nos collègues, le projet ardemment appuyé par le recteur de Paris, M. Maurice Quenet, et validé par le ministre Jack Lang dès 2001, dut cependant attendre l’automne 2005 pour recevoir, sous l’impulsion directe du premier ministre Dominique de Villepin, sa concrétisation : très rapidement, la Classe Préparatoire aux Etudes Supérieures (CPES) fut élaborée, autour du projet initial modifié et étoffé. Á l’origine établi pour des étudiants se destinant plutôt aux études littéraires et commerciales, il fut enrichi par l’intégration des étudiants s’orientant vers les différentes filières des CPGE scientifiques. L’appui du ministère attira d’autres soutiens, essentiels : ceux de ce qui était alors la Délégation Interministérielle à la Ville et ceux de nombreuses fondations d’entreprises et entreprises.

La première promotion de la CPES entra donc au lycée en septembre 2006. Depuis, trois autres promotions se sont succédées. Des élèves issus des premières promotions de la CPES sont entrés à l’X, à l’ENS, dans de grandes écoles commerciales également. D’autres projets, directement inspirés par la CPES ou parallèles, ont pu être développés ou confirmés comme c’est le cas entre autres à Marseille, Bordeaux (deux classes d’esprit assez proches y existaient depuis 2001), Metz, Nantes, Nîmes ou encore dans les lycées militaires. Enfin – et c’est peut-être la réussite la plus considérable de notre point de vue – la CPES a permis l’accélération d’une réouverture sociale des classes préparatoires aux étudiants issus des milieux les plus modestes. En quelques années, la proportion des boursiers dans les CPGE du lycée Henri IV est passée de moins de 10% à 30%, soit en chiffres bruts d’à peine 80 à plus de 250 entre la rentrée 2005 et la rentrée 2009. L’effet mécanique de la montée des CPES en CPGE classique s’est combiné avec l’idée devenue plus naturelle, pour des candidats issus des milieux les plus modestes et/ou venus de lycées plongés au fond des détestables classements annuels, qu’ils pouvaient, avec de bons résultats, espérer entrer dans les établissements les plus réputés : cette idée-là avait eu largement tendance à disparaître, une sorte d’autocensure aggravant le phénomène de discrimination sociale dans les CPGE. Un autre facteur externe a joué aussi, d’ailleurs relativement indépendant du projet de la CPES : c’est l’élargissement des critères d’attribution des bourses, avec récemment l’introduction de la bourse « à taux 0 » qui permet à des étudiants issus de classes moyennes, culturellement plus favorisées, d’accéder au statut de boursier.

Les quatre piliers pédagogiques de la CPES

Le fonctionnement pédagogique de la CPES repose sur quatre piliers : l’enseignement classique ; le tutorat ; l’accompagnement culturel ; les stages. Ces quatre formules sont adaptées aux trois filières de formation proposées aux étudiants de la CPES : filière littéraire (préparant à l’entrée dans les classes de Lettres Supérieures A/L et Chartes), filière économique (classes de Lettres Supérieures B/L, Prépa ECE et ECS), filière scientifique (filières de Mathématiques Supérieures). Chaque filière est coordonnée par un professeur qui dispose, pour ce travail, d’une heure hebdomadaire dans son service. L’enseignement classique représente, selon les cas, plus ou moins trente heures hebdomadaires de cours dispensés par des professeurs, à l’origine tous volontaires, et pour la plupart enseignant parallèlement dans les CPGE traditionnelles du lycée Henri IV : PC*, Premières Supérieures A/L, B/L, Lyon, Prépa-ECE et ECS par exemple. Quelques collègues venus du second cycle complètent l’équipe pédagogique et, au total, ce sont près d’une trentaine de collègues qui se sont impliqués dans ce projet, soit directement, soit en participant à l’élaboration des programmes disciplinaires. En effet, pour chaque discipline, un programme spécifique a été élaboré, souvent en concertation avec l’inspection générale concernée. L’objectif de cet enseignement classique est de combler des lacunes souvent déterminantes pour la réussite en CPGE : l’écart entre les exigences du baccalauréat et les exigences permettant d’entrer dans les meilleures conditions en classe préparatoire n’a cessé, depuis quelques années, de s’accroître et seules les classes les plus sélectives des lycées peuvent tenter, en amont, de compenser cet écart. La maîtrise des formes du raisonnement mathématique ou, très simplement, la maîtrise convenable de la syntaxe ou de l’orthographe ne sont plus des conditions nécessaires pour obtenir le baccalauréat. En langues vivantes, cet écart est particulièrement douloureux : pour bien y réussir en prépa, il faut avoir une vraie pratique linguistique et celle-ci ne s’acquiert en fait que dans l’expérience de l’étranger. Les langues vivantes sont ainsi l’un des éléments les plus discriminants socialement, alors que leur poids ne cesse de croître dans les différents concours d’entrée. Une discipline, la prise de parole, a été instituée pour pallier une autre difficulté fréquemment rencontrée par ces élèves : la maîtrise de l’expression orale publique. L’enseignement classique dispensé en CPES a ainsi pour objectif de tenter de combler le retard imposé par les distorsions du système à ces étudiants prometteurs. Les formes d’évaluation sont en général assez proches de celles que connaissent leurs camarades des CPGE traditionnelles, avec en particulier en fin d’année un concours blanc qui leur permet de s’étalonner clairement par rapport aux épreuves qu’ils subiront les années suivantes. Des « khôlles » ou interrogations orales leur sont également proposées.

Le tutorat accompagne l’enseignement classique. Recrutés par les professeurs parmi leurs anciens étudiants ou parmi les candidats qui se présentent spontanément, tuteurs et tutrices ont en commun d’avoir brillamment réussi leur cursus en classe préparatoire, la plupart d’entre eux étant d’ailleurs scolarisés dans une grande école. Ils sont sortis depuis peu du système des CPGE, ce qui leur permet d’avoir encore présentes à l’esprit les contraintes de ce système. Ils sont indemnisés et beaucoup d’entre eux prolongent leur travail de tutorat pendant quelques années : le tutorat est considéré comme une activité véritablement professionnelle. Á ce tutorat universitaire, s’ajoute un parrainage : les différentes fondations d’entreprises qui aident le projet de la CPES proposent aux étudiants des parrains qui leur font découvrir le monde de l’entreprise et mettent à leur disposition une partie de leurs contacts professionnels.

L’accompagnement culturel, troisième pilier du dispositif pédagogique, a été rendu possible par l’aide d’institutions culturelles prestigieuses : l’Opéra de Paris (qui offre des spectacles et dont des responsables artistiques viennent donner au lycée des conférences) et le musée du Louvre par exemple. Des places de concert à la salle Pleyel et dans différents théâtres sont proposées aux étudiants. Des visites sont régulièrement organisées. L’ensemble est organisé par une professeure documentaliste dont une partie du service est affectée à cette mission ; elle a la tâche délicate de donner une cohérence entre l’accompagnement culturel et les programmes disciplinaires et doit également coordonner les visites et l’emploi du temps purement scolaire des étudiants. L’objectif est de tenter de combler partiellement le fossé souvent très important entre la culture de ceux-ci, souvent à peu près strictement limitée à celle qu’apporte l’école, et celle dont les « héritiers », pour reprendre la terminologie de Bourdieu, disposent dans leur cadre familial et social. Il s’agit surtout de faire naître le goût de cette culture des élites et de donner les clés permettant d’y accéder plus aisément à des étudiants qui souvent n’en disposaient pas.

Dernier pilier : les stages proposés à ces étudiants. Ces stages sont de deux types : le premier est un stage linguistique commun de deux semaines au British Council et permet l’obtention de certifications linguistiques européennes. L’importance de cette formation linguistique pour tous les concours que nos étudiants se préparent à affronter est cruciale. Second type de stages : ceux qui sont proposés par les entreprises partenaires, avec l’aide de leurs parrains d’entreprise, aux étudiants. Stages d’une semaine, ils leur donnent un autre regard, sinon une vraie pratique, sur le travail en entreprise à haut niveau. Ces stages sont l’occasion pour les étudiants de présenter des rapports qui valident l’expérience.

Diverses questions d’organisation

Ce système original nécessite une organisation technique délicate, de fait régulièrement affinée depuis le début de l’expérience. Sur le plan légal, le cadre a été donné par les textes permettant l’expérimentation scolaire et ceux (en particulier publiés en avril 2005) favorisant les dispositifs d’ouverture sociale. Les décisions ayant permis l’ouverture de la CPES comme celle ayant permis de la pérenniser sont clairement politiques, transcendant par ailleurs les clivages partisans. La CPES a été incluse depuis 2009 dans le dispositif des « cordées de la réussite » et son statut de modèle a été rappelé en décembre 2009 par le Président de la République lors d’un discours à l’École Polytechnique. Elle a bien le statut d’une CPGE : elle fait ainsi partie des propositions présentées sur le site ministériel postbac.org qui permet aux futurs bacheliers de choisir leur orientation universitaire.

Pour tout ceci, des financements importants sont nécessaires : les crédits horaires affectés par le ministère dans le cadre de la Dotation Horaire Globale ont permis de créer les nouveaux postes spécifiques (prise de parole, documentation) au dispositif, en plus des heures d’enseignement disciplinaires. Par ailleurs, les financements annexes (tutorat, interrogations orales, voire certaines visites) sont obtenus grâce à une subvention de l’ACSE (ancienne Délégation Interministérielle à la Ville) annuellement renouvelée et aux aides des différents partenaires privés, fonds entièrement gérés par l’administration du lycée. Des contrôles réguliers sont effectués, en particulier par l’inspection générale de l’Éducation Nationale, missionnée pour un audit global du dispositif. L’ensemble fait de la CPES une expérience qui coûte aux fonds publics le prix moyen d’une classe préparatoire traditionnelle. Outre les affectations déjà mentionnées, la participation des partenaires publics ou privés permet aussi de participer directement au coût des études. En effet, le coût d’une année en CPGE à Paris est extrêmement élevé et ces étudiants n’auraient, en dehors de ce dispositif, pas pu y faire face : logement, nourriture, fournitures scolaires – dont l’indispensable ordinateur – et bibliographiques représentent en effet des dépenses considérables auxquelles s’ajoutent les dépenses culturelles elles aussi indispensables pour les étudiants de ces cursus. Le coût d’une année supplémentaire, dans ces conditions, doit être compensé par des compléments de bourse ou des aides efficaces. Un partenariat avec la Cité Universitaire Internationale permet de loger dans d’excellentes conditions, à un quart d’heure du lycée, ces étudiants. Ce logement fait pleinement partie du projet pédagogique de la CPES, mettant les étudiants au contact à la fois avec des étudiants venus du monde entier et avec des structures (bibliothèques, salles de travail) très favorables. Les deux années suivantes, ils peuvent être hébergés soit à l’internat du lycée, soit dans la toute proche résidence universitaire du CROUS Pierre de Coubertin. Ils ont, durant l’année de CPES, le statut d’interne externés qui leur permet de bénéficier de la restauration scolaire – petit déjeuner compris – du lycée. Tout ceci est financé grâce aux aides de nos partenaires, sous la forme d’un complément aux bourses de nos étudiants ; nous faisons en sorte que ces compléments soient versés non seulement durant l’année de CPES, mais aussi durant les deux années suivantes afin que les étudiants puissent profiter du dispositif jusqu’au moment de passer les concours. Ils reçoivent en outre, dans le cadre d’un partenariat avec la FNAC, un ordinateur portable ainsi que la mise à disposition d’un certain nombre de livres donnés par les partenaires éditeurs – PUF, Armand Colin, Dunod, La Découverte, les Lecteurs du Monde – et bénéficient de différentes réductions ou gratuités dans un certain nombre de musées ou théâtres.

Les modalités de recrutement

Le projet est très clairement destiné à des élèves méritants dont les familles ne disposent pas des moyens permettant de financer de telles études. Trente places sont ouvertes chaque année, dix pour chaque filière. A la différence du dispositif de l’IEP, il n’y a pas de ciblage géographique : les deux seuls critères sont celui du mérite et celui de la bourse (bourse du secondaire ou éligibilité à une bourse de l’enseignement supérieur).

Le recrutement de la première promotion, enclenché dès la fin 2005, fut perturbé par les mouvements étudiants du début 2006. Pour faire connaître la toute nouvelle CPES, une véritable campagne médiatique où le rectorat de Paris s’investit beaucoup fut lancée (articles de presse, radio, télévision). Par ailleurs, chacun des acteurs de cette expérience en appela à ses relations de travail pour trouver des candidats. Au total, quelque 170 dossiers purent être examinés. Des dossiers où, en plus des indications purement scolaires, des indications sur le bénéfice de la bourse (ou l’éligibilité) et une lettre de motivation devaient être joints. L’année suivante, la CPES dont la connaissance avait été largement répandue par le biais d’un reportage télévisé de 90 minutes diffusé par M6, fut incluse dans le système postbac et le dossier spécifique CPES devait être associé au dossier informatique. Près de 300 candidatures se déclarèrent, dont cependant une moitié répondait au critère de la bourse : les indications données sur le site ministériel manquaient et manquent encore, dans une certaine mesure, de clarté malgré d’indéniables progrès. Le chiffre monta à plus de 400 pour la promotion 2008 et s’est stabilisé, en 2009 et 2010, aux environs de 550 ; un certain nombre de dossiers continuent cependant de ne pas répondre au critère social. La stabilisation de la demande correspond aussi à l’ouverture de classes comparables, signalée au début de cet article : le nombre total des candidatures dans les différentes CPES a donc continué à croître.

Cette croissance témoigne sans doute que le dispositif répond effectivement à une demande sociale importante et complexe ; elle est aussi le fruit de nombreux travaux en amont. D’une part, les élèves de la CPES ont eu à cœur, dès la première promotion, de parler de leur expérience dans leurs établissements d’origine : ceux-ci n’ont plus hésité à envoyer des candidats. Professeurs et membres de l’administration sont allés régulièrement dans les établissements qui le demandaient pour présenter le projet et plus généralement les CPGE à la fois aux élèves et à leurs professeurs qui, parfois, hésitent à conseiller les classes préparatoires par peur de la charge de travail et des difficultés particulières qu’elles imposent. Un grand nombre d’associations liées aux grandes écoles (association « Tremplin » de l’X, association « Une prépa, pourquoi pas moi » de l’ESSEC par exemple) encouragent les élèves qu’elles soutiennent dans les lycées à postuler en CPES. Confirmation de l’investissement politique, effectivité de la demande sociale, mobilisation de tous les acteurs du projet et engagement associatif expliquent pourquoi le nombre des candidatures fait de la CPES l’une des filières les plus sélectives des CPGE du lycée Henri IV.

Une géographie très ouverte

Le choix initial de refuser le recrutement sur zone géographique a permis, dès la première année, d’avoir une promotion très représentative de la diversité française : une moitié des étudiants venaient de la région parisienne, les autres se répartissant dans l’ensemble des grands espaces du territoire et jusqu’aux DOM (Réunion et Martinique). La proportion des franciliens a diminué pour représenter un gros tiers des étudiants, tandis que le panel des régions s’élargissait à mesure que la réputation de la CPES grandissait et que le dispositif s’intégrait mieux dans les procédures d’admission post-baccalauréat. Les milieux urbains sont majoritaires ; cependant, chaque année, la promotion compte un ou deux étudiants venus des milieux ruraux et beaucoup viennent des villes de petite ou moyenne taille (Hénin-Beaumont, Le Puy etc.). Les questions d’inégalité sociale ne sont en effet pas limitées à la (trop) célèbre et (très) schématique opposition entre la banlieue (catégorie ô combien médiatique et douteuse) et le reste du territoire. Certains étudiants viennent effectivement des zones d’éducation prioritaires (ZEP) mais ils sont loin d’être la majorité. À travers le recrutement de la CPES, on peut ainsi avoir un regard géographique neuf sur la question de l’ouverture sociale. Les lycées d’origine sont eux aussi très variés : certains étudiants ont suivi leur cycle secondaire dans des lycées classés en ZEP ou liés à des zones d’éducation prioritaire ; certains avaient d’ailleurs suivi le cursus préparatoire à l’IEP dans le cadre des conventions-ZEP mises en place par cette institution. D’autres, majoritaires, viennent des lycées moyens des villes de France, parfois même de lycées situés dans des zones rurales ; quelques-uns viennent aussi d’établissements plus réputés, comme François Ier à Fontainebleau ou Joffre à Montpellier. Chaque année enfin, la CPES recrute quelques étudiants ayant suivi leur cursus dans des établissements privés : ainsi se dessine une autre réalité, inquiétante pour le service public que certaines familles, même très modestes, ont tendance à déserter.

Une sociologie diverse

Les observations faites par l’inspection générale et par différentes missions d’évaluation confirment que, dans leur quasi-totalité, les élèves recrutés viennent en effet de milieux très largement défavorisés sur le plan social et culturel. Majoritaires sont les enfants d’ouvriers, de paysans, de petits fonctionnaires, de chômeurs, aux revenus justifiant des bourses élevées de l’enseignement secondaire – la majorité des élèves recevait en effet entre six et dix parts de bourse. Comme toujours, certains étudiants, très rares, venaient de milieux qui, tout en ayant satisfait aux critères d’obtention de la bourse, n’en sont pas moins culturellement assez favorisés et connaissent bien les rouages du système éducatif et universitaire. Le public recruté reste cependant dans sa quasi-totalité celui que cible le projet. Les structures familiales sont en général très solides.

La répartition filles/garçons est tout à fait révélatrice des représentations sociales communes : seuls quelques garçons – six au total sur les 36 élèves des quatre promotions – ont opté pour la filière littéraire ; seules quelques filles, une quinzaine, ont opté pour la filière scientifique, les filles étant légèrement majoritaires dans la filière économique. Si les dossiers sont choisis naturellement avant que le baccalauréat ait rendu ses verdicts, ceux-ci confirment largement nos choix : la quasi-totalité de nos étudiants, à moins de 10% près chaque année, obtiennent celui-ci avec mention et pour 40% d’entre eux, mention bien ou très bien. Le baccalauréat confirme donc très largement une excellence scolaire manifestée dans le cycle secondaire.

Les questions posées par la CPES sont nombreuses, comme sont nombreux les débats qui l’entourent. Elles portent sur l’intégration de la CPES dans le cadre du lycée ; sur le devenir des étudiants qui en sont issus et leur suivi pendant leur cursus universitaire de premier cycle ; sur les modalités de l’élargissement de cette expérience, enfin.

La CPES dans le cadre du lycée

L’intégration de la CPES dans l’ensemble des CPGE n’allait pas de soi. D’une part, le projet suscita, dans une partie du corps éducatif, un certain nombre de réserves. Elles se déclinaient autour de trois thématiques : fallait-il créer ce dispositif à Henri IV au lieu de dépenser l’argent pour aider la banlieue ? L’irruption d’élèves d’un profil nouveau ne risquait-elle pas de dégrader l’image du lycée et de mettre en cause l’excellence de ses résultats au concours ? Un tel projet ne risquait-il pas d’être utilisé comme un arbre cachant la forêt de l’inaction gouvernementale en matière sociale et éducative ? Après quatre années, ces réserves, sans être unanimement oubliées, ont été très largement levées par le constat de la réalité : les résultats aux concours n’ont pas, bien au contraire, décliné ; l’image du lycée – pour autant qu’elle puisse être mesurée à l’aune de son attractivité, tant vers les CPGE que vers le second cycle – n’a pas été dégradée, au contraire ; l’inscription de la CPES dans un ensemble de plus en plus conséquent de dispositifs parallèles confirme sa capacité à mobiliser les énergies pour lutter contre les inégalités sociales ; enfin, ne serait-ce que par la spécificité de ses critères de recrutement et l’étroitesse de celui-ci, la CPES n’a pas vidé les banlieues ou les prépas de banlieue de leur public. Je pense qu’aujourd’hui, seule une petite minorité de collègues demeure vraiment réticente par rapport à ce projet.

Le devenir des étudiants de la CPES

La très grande majorité des étudiants issus de la CPES ont été admis dans les classes préparatoires du lycée, après examen de leurs dossiers par les commissions d’enseignants examinant l’ensemble des candidatures. Les filières scientifique et économique ont cependant proposé à certains étudiants d’autres débouchés, soit dans des classes préparatoires parisiennes (Saint-Louis, Carnot par exemple) souvent par choix de ces étudiants, par exemple pour la filière D1 pour la filière économique. Durant la première année de CPGE, la réussite a été tout à fait normale : près des deux tiers ont pu passer en seconde année à Henri IV dans l’ensemble des filières ; la quasi-totalité du tiers restant a été admise dans d’autres CPGE (Fénelon, Chaptal, Balzac entre autres) et ceux qui avaient déjà quitté le lycée ont été admis également en seconde année dans leurs établissements respectifs. La seconde année, celle du concours, a donné lieu à des résultats probants pour les deux promotions concernées à ce jour : des intégrations significatives ont eu lieu à l’ENS, à l’X, dans différentes Écoles Centrales et à l’EDHEC. Cependant, plusieurs problèmes se sont posés. Un tutorat complémentaire, poursuivant le suivi réalisé lors de l’année de CPES, apparait souvent nécessaire. Ce tutorat a d’ailleurs été offert à l’ensemble des étudiants de CPGE qui le souhaitent. Au-delà de la seule CPES, le système du tutorat paraît donc bien être l’une des clés de la réussite en CPGE, cet apport étant rendu nécessaire par la distorsion croissante, déjà signalée, entre les exigences du baccalauréat et celles de la réussite en classe préparatoire.

Ce bilan largement positif aurait-il été différent pour ces étudiants, sans l’année complémentaire de la CPES ? La plupart des étudiants avaient choisi la CPES en la plaçant en premier vœu dans leurs choix lors de la procédure d’admission post-baccalauréat ; ils étaient cependant pour la plupart classés et souvent en bonne position dans d’autres CPGE traditionnelles, parfois de très bon rang. Je ne peux qu’enregistrer leur propre sentiment, unanimement très positif : même ceux qui ont quitté le système des CPGE traditionnelles avant le concours le partagent et estiment décisif l’apport de cette année. Du côté des professeurs, le sentiment est que ces étudiants arrivent en CPES avec un niveau moyen très inférieur à celui de leurs camarades globalement issus de milieux favorisés et qui sont passés directement dans les classes préparatoires traditionnelles ; le rattrapage de niveau est, pour autant qu’on puisse l’évaluer, une réalité confirmée par les missions d’évaluation ministérielles.

La diffusion du modèle

De nouvelles initiatives ont donc été prises dans le sillage de la CPES du lycée Henri IV. Toutes reposent non sur le principe d’une reproduction à l’identique, évidemment impossible, mais sur l’adaptation des principes fondateurs de cette classe aux réalités régionales. Á Nantes par exemple, les CPES sont en liaison avec les grandes écoles localement installées comme Audencia. Il en va également ainsi des CPES implantées, en lien avec les Écoles d’Ingénieur locales, à Epinay sur Seine et à Torcy : ces classes accueillent naturellement uniquement des étudiants se destinant aux études scientifiques. Les CPES des lycées militaires sont spécialisées également, quatre scientifiques comme celle d’Aix, une économique à Autun, une autre littéraire à Saint-Cyr. Nombre de grandes écoles (ENS-Ulm et ENS-Lyon, X, HEC, ESSEC entre autres) ont également mis en place des dispositifs parallèles à la CPES du lycée Henri IV, en établissant des contrats avec différents lycées. Les objectifs comme les moyens des différentes CPES ne peuvent qu’être adaptés à des situations très variées.

Je finirai donc en rappelant d’abord ces principes fondateurs : pour des élèves méritants, volontaires et boursiers, une année supplémentaire, financée par des bourses venant en complément des bourses éducatives et universitaires et qui peuvent être abondées soit par des crédits publics, soit par des contributions privées ; un système de tutorat ; des programmes pédagogiques adaptés ; un suivi scolaire particulier ; un accompagnement culturel riche enfin. Ensuite, j’insisterai sur la nécessité, liée précisément à la diffusion de ce modèle, de partager, de mutualiser ces expériences et à cette fin, de développer à la fois des rencontres entre établissements engagés dans ces dispositifs – le lycée en a déjà organisé deux – et peut-être un portail internet commun. Inscrites dans une préoccupation d’ouverture sociale qui se retrouve à tous les niveaux comme une ardente obligation politique, les CPES en général sont une arme réelle dans le combat républicain.