Chicago et Paris, métropoles de la ségrégation scolaire ?

Comment concilier formation de l’élite et diversification de son recrutement dans des métropoles caractérisées par la ségrégation ? Au moment où les programmes de discrimination positive pour l’accès aux lycées les plus prestigieux et aux filières sélectives de l’enseignement supérieur se développent en France, le regard sur les évolutions en cours dans la ville de Chicago apporte un éclairage d’autant plus intéressant qu’un nouveau système de discrimination y a été mis en place dans le domaine scolaire. Fondé en partie sur le profil socio-économique du quartier de résidence, il abandonne formellement la « race » comme critère légitime d’« affirmative action » et tend ainsi à atténuer les différences constatées traditionnellement entre la conception française d’une part, reposant sur une approche territoriale des populations concernées, indifférente formellement à l’appartenance ethnique, et au revenu et la conception états-unienne d’autre part, fondée sur l’appartenance à une « minorité ethnique ou raciale » [1].

Le regard croisé sur les deux contextes permet de s’interroger à la fois sur les limites du nouveau dispositif à Chicago, et sur celles du système français (francilien), beaucoup moins élaboré et formalisé dans ses procédures de diversification du recrutement. Les deux métropoles, avec leur expérience respective et des bilans contrastés sur la capacité de leur système éducatif à « diversifier » socialement, ethniquement et « racialement » leur élite, font face aux mêmes questions : qui doit-on avantager ? Quelles sont les implications d’un recrutement plus ouvert de l’élite dans un système « méritocratique » très compétitif et un nombre de places limité au sein de l’élite ? Comment agir sur le marché pour réguler des logiques de distribution inégale des ressources pertinentes pour la réussite scolaire ? Comment combiner critères sociaux et critères ethniques, mais aussi « raciaux » aux USA, ou liés à l’appartenance à un groupe d’origine visible en France ? Comment légitimer politiquement de telles orientations et comment « doser » des principes de discrimination positive ?

Dans les deux cas, les marges d’action sont étroitement encadrées politiquement et apparaissent très limitées, tant les systèmes éducatifs restent caractérisés par une inertie organisationnelle et institutionnelle d’un poids considérable. Il apparaît au bout du compte très difficile de déterminer avec certitude les objectifs réellement visés et d’en établir la hiérarchie. Les réformes en cours à Chicago et Paris visent-elles réellement à donner un poids plus important aux classes populaires et aux minorités dans le recrutement de l’élite ? Est-ce aussi (plutôt) dans le cas de Chicago une voie pour relancer une politique de déségrégation sans référence explicite à la « race » ? Ne s’agit-il pas dans le cas français d’une « petite ouverture » pour aménager/protéger les filières sélectives, clé de voûte du système éducatif français ? L’introduction de la « diversité » comme forme euphémisée de discrimination positive prenant en compte « l’origine » ne répond-t-elle pas à une stratégie politique d’une autre nature ?

Sélectivité et diversité dans les lycées de Chicago ?

Parmi les différents types de lycée, les Selective enrollment High schools (SEHS) sont les plus intéressantes pour saisir comment le service en charge de l’enseignement public à Chicago tente de concilier sélection des meilleurs élèves et « diversification » du recrutement. Ces lycées sélectifs sont en nombre limité, neuf pour l’ensemble de la ville, et scolarisent environ 12 % des lycéens du secteur public. Contrairement à la situation francilienne caractérisée par une forte concentration spatiale des établissements les plus attractifs et les plus sélectifs, ils se répartissent sur l’ensemble de la ville, du Nord au Sud. Étant donné la nature et l’intensité de la ségrégation à Chicago, ce point est particulièrement important. Même si la morphologie sociale et raciale de la ville est plus complexe, il est courant d’opposer North Side, situé au nord du Loop, majoritairement blanc et favorisé, à South Side d’une part (sud du Loop), majoritairement afro-américain et plus défavorisé, et à West side d’autre part, également plus défavorisé, à forte présence d’Hispaniques et d’Afro-américains. Cette répartition dans l’espace n’efface pas totalement une logique de différenciation entre ces établissements qui renvoie à leur localisation dans des quartiers plus ou moins attractifs. Si globalement le profil ethno-racial des lycées sélectifs reflète de façon relativement fidèle celui de la ville, les données par établissement mettent en évidence des différences très significatives selon leur localisation. Malgré leur statut de lycée d’élite, ceux qui sont situés dans des quartiers majoritairement noirs et moins favorisés peinent donc à attirer les classes moyennes blanches ou asiatiques qui limitent leurs demandes d’admission aux lycées sélectifs situés dans les quartiers plus favorisés à majorité blanche.

Seuls les meilleurs élèves des collèges (faisant partie des 5 % les mieux notés de leur établissement) peuvent se présenter aux tests d’admission. Leurs notes de contrôle continu comptent pour 70 % de l’évaluation finale, et les résultats aux tests d’admission pour les 30 % restant. Parmi l’ensemble des élèves admis, 30 % le sont sur la seule base de leur dossier et de leurs résultats à ces tests, sans prise en compte d’autres critères. Il s’agit des élèves ayant obtenu les meilleurs scores sur l’ensemble des candidats, sachant cependant qu’une part non négligeable des élèves de classes moyennes et supérieures blanches se tournent vers le privé. Les 70 % restant sont divisés en quatre tranches équivalentes (Tier) qui correspondent à quatre profils socio-économiques de quartier (4 000 habitants), du moins favorisé au plus favorisé. Ces profils sont définis à partir d’un indicateur synthétique élaboré à partir des six critères suivants :

• le revenu moyen par ménage

• le niveau d’éducation (% de non-diplômés, de bacheliers (High School), de diplômé du premier cycle l’enseignement supérieur (College), de diplômés du deuxième cycle de l’enseignement supérieur (Graduate School)

• le pourcentage de familles monoparentales

• Le % de propriétaires-occupants

• Le % de la population parlant une autre langue que l’anglais

• La moyenne des résultats des écoles du secteur au test scolaire (Weighted Average ISAT Performance at Attendance Area Schools)

Ce ne sont donc plus les caractéristiques des ménages en tant que telles qui sont prises en compte (revenu, « race »), mais le profil moyen du (micro) quartier dans lequel vit la famille. Dans une ville comme Chicago, caractérisée par une forte ségrégation sociale et surtout ethnique et « raciale », l’approche par le micro-quartier est un mode relativement efficace d’approximation du milieu socio-économique de l’élève, mais aussi de sa « race » et/ou de son appartenance ethnique. C’est aussi une façon de donner un bonus à une minorité d’élèves de classes moyennes (noires) vivant dans des quartiers défavorisés (en tout cas moins favorisés que d’autres) où les Blancs sont très minoritaires [2] et de niveau social généralement inférieur à celui des Noirs. La forte ségrégation et stigmatisation des établissements limite cependant fortement la capacité d’un tel dispositif à inciter des parents de classes moyennes blanches à s’engager dans des stratégies résidentielles afin d’augmenter leur chance d’accès à ces lycées [3].

Chaque tranche représente donc 17,5 % de l’ensemble des admis [4], et recrutent les meilleurs élèves dans chaque profil. Les scores des élèves admis par le concours général (rank), ainsi que ceux provenant des quartiers les plus favorisés, sont supérieurs à ceux des autres tranches, avec cependant un écart très faible entre le minimum et le maximum. La sélectivité scolaire est donc moindre pour les élèves provenant de quartiers moins favorisés quelles que soient leur origine sociale et leur « appartenance ethno-raciale » réelles. En revanche, les écarts de résultats entre les neuf lycées sélectifs sont plus marqués selon leur localisation, leur recrutement et donc leur attractivité. Le label « lycée d’élite » n’efface donc pas totalement une hiérarchie sociale et ethno-raciale profondément enracinée dans l’espace urbain de Chicago. La hiérarchie des scores est de façon générale plus étroitement associée à la hiérarchie des profils de quartiers dans les lycées situés dans les zones favorisées de la ville qui sont aussi les plus recherchés par les classes moyennes et supérieures blanches.

Au total, si l’on ajoute aux 30 % d’admis sur la base de leurs seuls résultats au concours (dont une large part est issue des classes moyennes et supérieures), les 17,5 % des meilleurs élèves issus des quartiers favorisés (tranche 4), ce sont par soustraction plus de la moitié des élèves admis qui proviennent de quartiers moyens ou populaires, pour certains d’entre eux à très forte présence de Noirs et d’Hispaniques, et où les résultats aux tests scolaires des écoles primaires et des collèges sont en moyenne moins élevés. Si l’on compare avec les 15 % d’élèves provenant de collèges ZEP admis au lycée Henri IV de Paris, on mesure la faible intensité de l’effort consenti dans le système parisien pour assurer une diversité sociale et « d’origine visible » dans les lycées d’élite.

Le seul critère du quartier de résidence est-il satisfaisant ?

L’intensité de la ségrégation sociale et ethno-raciale à Chicago joue donc en faveur de l’approche par le quartier pour définir non seulement le profil de l’environnement socio-urbain d’un élève [5], mais aussi son profil ethno-racial dominant. La seule prise en compte du profil du quartier de résidence de l’élève est cependant problématique. Certes, la majorité des élèves de l’enseignement public sont scolarisés dans l’école ou le collège de leur secteur, mais le recours au privé permet d’échapper à la sectorisation, sachant que le montant des frais de scolarité des établissements les plus prestigieux [6] se traduit par une fréquentation massive par les classes supérieures blanches, et une moindre présence des Noirs et des Hispaniques comparativement aux lycées publics sélectifs [7]. Dans Chicago, 17 % des lycéens sont scolarisés dans des établissements privés, avec cependant une inégale répartition ethno-raciale, puisque cela concerne 44 % des élèves blancs de 16 ans, 8 % des Noirs, et 17 % des Hispaniques (Sander 2006) [8]. La situation est radicalement différente dans les banlieues où la part des élèves blancs inscrits dans le privé au même âge est divisée par quatre (seulement 11 %), alors qu’elle varie peu pour les deux autres groupes. Autrement dit, l’un des aspects essentiels du white flight repose sur la possibilité de partir en banlieue pour accéder à des établissements scolaires publics relativement ségrégés sur le plan ethno-racial et disposant de ressources importantes liées à la fiscalité locale.

En effet, le financement des écoles publiques marque une différence majeure avec la situation française dont on exagère cependant l’homogénéité des niveaux de ressources. Dans le cas états-unien, les établissements publics reçoivent très peu d’argent du gouvernement fédéral, un peu plus du gouvernement de l’État, et la plus grande partie du niveau local [9]. Le niveau de ressource par élève varie considérablement au sein d’un même État, avec des différences de taille entre les districts scolaires des banlieues chics et ceux situés dans les centres urbains (moins favorisés). Le caractère plus centralisé du système éducatif français ne produit pas ce niveau d’inégalités. Cependant, les capacités financières varient d’un département à l’autre (collège), mais aussi d’une région à l’autre (lycée) et donnent lieu à des décisions politiques et des dotations souvent contestées. Ces inégalités rejaillissent non seulement sur les institutions académiques en charge de l’éducation, mais aussi directement sur les établissements (nombre de programmes ou d’initiatives, personnel spécialisé, niveau d’équipement [10]). Ces inégalités sont amplifiées par l’effet indirect des ressources (pas uniquement financières) injectées dans l’établissement par les parents. C’est encore plus net dans le cas états-unien, avec l’organisation à l’échelle de l’établissement de fund-raising au cours desquels les parents sont sollicités pour des dons financiers et matériels. Ce mécanisme privatise en partie les établissements « publics » et crée des inégalités de dotations considérables en fonction des quartiers.

La prise en compte du seul lieu de résidence peut donc conduire à donner un bonus à un élève résidant dans un quartier « moyen », mais appartenant aux classes moyennes blanches et fréquentant un collège privé très sélectif en dehors de son quartier. Il serait donc plus cohérent et plus efficace de prendre aussi en compte le lieu de scolarisation (établissement de secteur ou non), en attribuant par exemple un bonus à ceux ayant fréquenté les établissements de leur district [11] (ou situé dans un district au profil identique).

Les lycées d’élite dans la métropole parisienne

Le label de « lycée sélectif » n’existe pas en tant tel dans l’académie de Paris, bien qu’il existe une véritable hiérarchie des lycées qui renvoie à plusieurs critères interdépendants : leur localisation, leurs résultats aux baccalauréats, leur profil social, la diversité et l’attractivité de l’offre scolaire (options, langues, sections européennes, etc.), les prix et distinctions obtenus (concours général), la présence et les résultats des classes préparatoires aux grandes écoles. Malgré les efforts du ministère de l’ Éducation nationale pour évaluer et donc classer les performances des lycées en tenant compte de leur profil social et de leur capacité à ne pas perdre d’élèves, d’autres critères largement fondés sur l’excellence scolaire classique, et donc sur la sélectivité sociale et scolaire, continuent d’établir une distinction forte entre les lycées d’élite et les autres. Si la presse et les sites internet relaient ces indicateurs raisonnés de performance des lycées, ils élaborent souvent eux-mêmes d’autres classements qui précisément intègrent d’autres éléments de l’excellence scolaire [12].

Plusieurs critères peuvent être retenus pour établir une liste des lycées d’élite de Paris. Une façon simple de procéder consiste à ne retenir que les lycées ayant un taux de réussite brut au bac général supérieur à 90 % et accueillant des classes préparatoires aux grandes écoles [13]. Ils sont en nombre limité et situés dans les arrondissements favorisés de la capitale ou dans des banlieues chics (souvent historiques comme Versailles, Neuilly-sur-Seine, Sceaux [14], etc.). Les arrondissements les plus populaires et immigrés du Nord et Nord-Est de Paris n’accueillent aucun de ces lycées publics d’élite, tout comme la banlieue populaire qui se trouve dans le prolongement de ces arrondissements (et tout particulièrement la Seine-Saint-Denis).

Les profils sociaux de ces lycées divergent fortement de la moyenne de leur académie, avec une très forte surreprésentation des catégories très favorisées (69 % dans les lycées d’élite de Paris contre 46 % dans l’académie), et une sous-représentation des catégories défavorisées (respectivement 7 % et 17 %). Les écarts sont encore plus impressionnants dans les lycées d’élite de la banlieue ouest (74 % d’élèves très favorisés dans cette catégorie de lycées contre 37 % en moyenne dans les lycées de l’académie de Versailles ; respectivement 4,2 % et 23 % pour les catégories défavorisées). Le poids des élèves de milieux très favorisé dans ces lycées double donc dans ce dernier cas par rapport à la moyenne de l’académie de Versailles, alors que celui des élèves de milieux défavorisés est divisé par 5.

Contrairement à la logique en vigueur à Chicago qui consiste à désectoriser totalement les lycées sélectifs et à pondérer 70 % du recrutement en fonction du profil du quartier de résidence, le bonus à la sectorisation est non seulement maintenu à Paris, mais avec un poids équivalent à celui des résultats scolaires et double de celui du critère social (boursier). Étant donné la division sociale de l’espace dans la métropole, ce système d’affectation des élèves produit une forte sélectivité et homogénéité sociales [15]. La logique est donc totalement opposée à celle en vigueur à Chicago puisque résider dans un quartier très favorisé donne un net avantage par rapport à un élève d’un autre secteur moins favorisé.

Mais c’est surtout l’opacité des procédures qui contraste avec le cas de Chicago, qu’il s’agisse de la façon dont fonctionnent les quelques mesures de discrimination positive, ou plus largement le recrutement de ces lycées sélectifs. En effet, seuls Henri IV et Louis-Le-Grand sont désectorisés et peuvent recruter à l’échelle de la région, mais ces deux établissements organisent l’essentiel de leur recrutement hors–secteur sur le critère de l’excellence scolaire. Lorsque des mesures « d’ouverture sociale » existent, elles restent marginales, et ne font pas l’objet d’un protocole de sélection clairement explicité et intégré dans les procédures plus générales de recrutement. Ainsi la possibilité (la volonté) de diversifier le recrutement reste extrêmement faible avec un tel dispositif, qui ne concerne que quelques dizaines d’élèves issus de collèges ZEP (17 % à Henri IV par le dispositif « les cordées de la réussite », mais seulement 8 % de boursiers ; et un poignée d’élèves à Louis-le-Grand (14 en 2010) à travers le partenariat avec une petite dizaine de collèges de l’Est parisien). La procédure d’évaluation sur les seuls dossiers contribue à consolider ce sentiment d’incertitude face au verdict scolaire. Ce sentiment est d’autant plus prononcé que les parents comme les élèves savent pertinemment que les notes et les appréciations obtenues sont pondérées en fonction du collège d’origine. De même, pour le recrutement dans les collèges ZEP, l’opacité demeure sur ce qui fera vraiment la différence à dossier scolaire équivalent, avec de nouveau des interrogations sur le critère lié à l’origine, et parfois un sentiment de discrimination pour des populations plus largement stigmatisées et reléguées dans la société française. A contrario, cela peut conduire des parents n’appartenant pas à des « minorités visibles » à s’interroger sur le caractère pénalisant d’une non-appartenance à ces groupes.

Pertinence d’un tel système dans la métropole parisienne ?

Le système inspiré des Selective enrollment high schools serait-il plus efficace que la seule discrimination positive fondée sur la provenance d’un établissement situé en ZEP ? Actuellement, non seulement la proportion d’élèves admis par ce type d’affirmative action reste faible, mais surtout il ne permet pas de diversifier le recrutement sur l’ensemble du spectre social, et en particulier dans les quartiers moyens-populaires (mélangés) dont les établissements ne sont pas nécessairement classés en ZEP et dont la part d’élèves d’origine populaire et immigrée est loin d’être négligeable. La « diversification » se résume pour l’essentiel à une vision très polarisée de la discrimination positive, qui consiste à maintenir l’essentiel du recrutement au sein des classes supérieures vivant dans les quartiers les plus favorisés et à intégrer au compte goutte les meilleurs élèves des collèges les plus défavorisés. Reste ainsi à l’écart de l’accès aux lycées sélectifs toute une frange de classes populaires et de petites classes moyennes ne fréquentant pas des établissements labellisés ZEP et dont pourtant l’accès à ces lycées participerait d’une diversification plus large et plus fidèle au profil de la population d’ensemble [16]. Insidieusement, plutôt que de véritablement atténuer le monopole de placement des quelques dizaines de lycées prestigieux, les programmes fortement centrés sur les collèges ou lycées les plus en difficultés fragilisent la situation des établissements ordinaires en termes d’accès aux filières les plus sélectives.

Pourquoi alors ne pas labéliser officiellement des lycées sélectifs totalement désectorisés, dont le recrutement pourrait se répartir de façon équitable entre une moitié des admissions sur dossiers et résultats au concours d’entrée, et une autre moitié, toujours sur dossiers et résultats au concours d’entrée, mais avec une pondération par type de quartier de résidence.

Ce système comporterait de nombreux avantages :

• limiter le privilège lié à la résidence dans les quartiers les plus sélectifs de la capitale (et de sa proche banlieue) pour accéder aux établissements les plus prestigieux.

• Clarifier les modalités d’admissions, en particulier en précisant les critères d’évaluation des dossiers, la notion de « diversité », et les principes régissant la discrimination positive.

• Mettre en place une pondération qui tienne compte d’une variété de configurations socio-urbaines qui ne se réduisent pas aux seuls quartiers les plus défavorisés, et introduire ainsi des tranches de recrutement qui correspondent à des profils socio-résidentiels « moyens-mélangés » pour l’instant largement ignorés des dispositifs à l’œuvre visant une diversification de l’élite.

• Atténuer le déclassement implicite de certains collèges lié à leur localisation [17].

Ces quatre points trouvent un écho tant à Chicago qu’à Paris dans la thèse du déclassement (ou du sentiment de déclassement) des petites classes moyennes, et de ses effets politiques (Chauvel 2006 ; Peugny 2009 ; Maurin 2009). La stagnation du revenu des classes moyennes inférieures aux USA se traduit par une crispation à l’égard du système politique et un ressentiment à l’égard tant des pauvres que des riches. Un phénomène de même nature en France s’exprime en partie par la montée de l’extrême droite. Ce point est particulièrement sensible sur le terrain de l’éducation qui continue d’apparaître comme la meilleure protection contre les risques de stagnation ou de déclassement social. Cela pose la question du spectre social visé par les mesures françaises focalisées pour l’essentiel sur les contextes scolaires les plus défavorisés. Le profil social des 11 lycées parisiens, et plus nettement encore celui des quelques lycées d’élite de banlieue mettent certes en évidence l’intensité de la sous-représentation des catégories défavorisées, mais aussi celle des catégories populaires peu qualifiées [18] (employés), et des professions intermédiaires, surtout si l’on retire les instituteurs, à plus fort capital culturel.

Environnement résidentiel et environnement scolaire

La propension à ne pas scolariser son enfant dans le collège de secteur est fortement associée à la catégorie sociale quel que soit le type de quartier de résidence. L’assouplissement de la carte scolaire depuis 2007 n’a pas fondamentalement modifié cette logique (Oberti, Préteceille et Rivière 2011). Il s’avère donc nécessaire d’articuler le profil du quartier à celui de l’établissement réellement fréquenté par l’élève. Plutôt que d’intégrer, comme cela est fait à Chicago, la moyenne des résultats scolaires des établissements du secteur de résidence dans le calcul de l’indicateur synthétique définissant la tranche de quartier, cette donnée pourrait être individualisée en considérant le type de collège fréquenté par l’élève. Cette procédure permettrait de distinguer les élèves résidant dans un quartier défavorisé et fréquentant leur collège de secteur, de ceux l’ayant évité pour un établissement public ou privé plus favorisé.

Un système combinant à la fois le profil du quartier et celui du collège est-il préférable à une procédure reposant uniquement sur le profil de l‘établissement fréquenté [19] ? La combinaison des deux dimensions implique un dispositif plus complexe et l’on peut s’interroger sur son gain quant à la définition plus précise de l’environnement socio-économique dans lequel évolue l’élève, et la capacité d’un tel dispositif à agir sur la « diversité » du recrutement. L’articulation des deux environnements, résidentiel et scolaire, n’a de sens que si l’on associe une préoccupation urbaine de lutte contre la ségrégation et de ses effets à une préoccupation plus politique et scolaire de diversification de l’élite.

Dans les deux cas cependant, discrimination sur le seul critère du profil du collège fréquenté d’une part, et combinaison de ce critère avec le profil du quartier de résidence d’autre part, les effets en termes de diversification du recrutement des lycées les plus sélectifs seraient particulièrement significatifs. Dans le premier cas, non seulement on augmenterait la part d’élèves d’origine sociale modeste et défavorisée et d’origine étrangère, mais on élargirait considérablement le spectre social en recrutant de manière « discriminée » au delà des seuls collèges ZEP. Dans le deuxième cas, en ajoutant le profil du quartier de résidence à celui du collège fréquenté, on intègrerait une dimension urbaine dont on connaît l’importance dans la socialisation des jeunes.

Cela serait surtout susceptible d’agir indirectement sur la ségrégation urbaine de deux manières, d’une part en limitant les effets stigmatisants, en particulier sur les trajectoires scolaires associées au lieu de résidence ; d’autre part en desserrant, beaucoup plus que ne l’a fait « l’assouplissement de la carte scolaire », le lien attractivité/sélectivité résidentielle et scolaire.

Plusieurs problèmes majeurs demeurent

Le premier renvoie à la valorisation de la proximité pour la scolarisation des enfants, surtout dans les milieux populaires. Cela implique donc une distribution territoriale plus équitable de ces établissements sélectifs, et donc un rééquilibrage en faveur des arrondissements et des communes plus populaires.Une deuxième difficulté consiste à s’assurer que les familles des quartiers populaires à forte présence d’immigrés acceptent de participer à cette sélection [20], à travers par exemple un accompagnement auprès des familles et une mobilisation plus forte des établissements des quartiers les moins favorisés.

Le troisième problème concerne l’enseignement privé et la possibilité de maintenir un système parallèle très sélectif scolairement et économiquement, qui échapperait à un tel dispositif. Ce point est d’autant plus important que l’on trouve une majorité de lycées privés parmi ceux obtenant les meilleurs résultats au baccalauréat [21]. Un premier levier consisterait pour les établissements conventionnés à fixer leur dotation en fonction de la mise en œuvre d’une telle politique de discrimination positive. Cela pourrait être accompagné de bourses (privées et publiques) couvrant l’essentiel des frais de scolarité [22]. En effet, l’un des effets pervers d’une injonction plus contraignante pour les lycées publics sélectifs à diversifier leur recrutement pourrait être de renforcer l’attraction et l’homogénéité sociale des lycées privés.

Enfin, une dernière interrogation porte sur l’effet d’aspiration des meilleurs élèves vers ces lycées sélectifs au détriment des lycées ordinaires avec un impact non négligeable sur leur recrutement et leurs résultats.

La tension est donc vive entre une plus grande diversification des lycées d’élite, et le maintien d’une relative mixité sociale et scolaire dans un grand nombre d’établissements. Ce point pose la question du niveau scolaire pertinent auquel engager les procédures de discrimination positive dans l’enseignement. La tendance actuelle est plutôt au développement de tels dispositifs pour l’accès aux filières sélectives de l’enseignement supérieur (avec des interventions dès le lycée), et plus particulièrement dans l’accès aux grandes écoles (le conventionnement ZEP de Sciences Po étant emblématique de cette orientation, mais aussi les dispositifs développés par l’ESSEC, ESCP, passeport Telecom). On pourrait donc faire le choix de développer ces mesures et surtout de les élargir à un plus grand nombre d’établissements et ainsi limiter la position hégémonique d’un nombre restreint de lycées qui fournissent l’essentiel des effectifs des « grandes » classes préparatoires et donc des grandes écoles. Or la labellisation d’un nombre restreint de « lycées sélectifs » risque au contraire de consolider cette spécialisation dans la préparation de l’élite. Dans le même temps, on constate que la mise en place de programmes de type Sciences Po dans un plus grand nombre de lycées n’a pas fondamentalement remis en cause le monopole d’une poignée de lycées prestigieux. On pourrait tout à fait imaginer de faire les deux simultanément, c’est-à-dire maintenir les programmes déjà à l’œuvre pour diversifier le recrutement des grandes écoles, et réformer le recrutement des lycées sélectifs.

Conclusion

La place et les moyens accordés à la politique de diversification des lycées sélectifs à Chicago contraste de façon saisissante avec son caractère marginal et l’opacité des critères et des procédures réellement mis en œuvre en France. Un peu plus de la moitié des élèves admis dans ces lycées à Chicago le sont sur une logique de quota prenant en compte le profil socio-économique du quartier de résidence. Étant donné l’intensité de la ségrégation ethno-raciale à Chicago, ce seul critère territorial n’est pas dénué de sens, même s’il serait possible de tenir davantage compte du profil de l’établissement réellement fréquenté par l’élève. Ce dispositif intègre de fait une dimension ethno-raciale dans une approche qui repose sur le territoire. La plus faible ségrégation des immigrés dans la métropole parisienne fragilise davantage ce critère, si l’idée de diversification de l’élite (et donc en amont des lycées) intègre ces dimensions de minorités visibles, sans qu’il soit possible d’en faire explicitement un principe de discrimination positive. Il apparaît surtout indispensable de prendre en compte l’environnement scolaire de l’élève, l’articuler à celui socio-résidentiel, et ainsi mieux qualifier le milieu social, urbain et scolaire de l’élève. Un tel dispositif pourrait être intégré dans une politique plus large de lutte contre la ségrégation urbaine qui pose plus globalement la question de l’articulation de la politique de la ville avec celle de l’éducation nationale.

Un constat commun se dégage de cette comparaison et devrait nous conduire à ne jamais perdre de vue la hiérarchie des dynamiques sociales en milieu urbain. Les deux métropoles, avec des histoires urbaines, politiques et migratoires différentes, et inscrites dans des cadres normatifs et législatifs contrastés, tentent de limiter, réguler les effets de la ségrégation sociale et ethnique dans leurs écoles. Ces histoires et ces contextes différents ont produit des configurations urbaines marquées par la ségrégation : très forte et très liée à l’appartenance ethnique ou « raciale » à Chicago, moins prononcée et moins fondée sur ces dimensions dans la métropole parisienne. Bien évidemment, les dimensions sociales sont aussi très présentes à Chicago, au même titre que les dimensions liées à l’origine immigrée le sont à Paris. C’est une question de poids respectifs et d’intensité.

Dans les deux cas cependant, on demande à l’école d’essayer d’atteindre une diversité (sociale, ethnique et « raciale » à Chicago ; sociale et prenant en compte les descendants d’immigrés appartenant à des groupes d’origine visibles en France) que l’on ne retrouve pas nécessairement à l’échelle des micro-quartiers. Cela nécessite des dispositifs sophistiqués, tenant compte d’une multitude de paramètres, mais pour lesquels les contraintes territoriales et sociales restent fortes, à commencer par la valorisation de la proximité. Autrement dit, il s’agit bien de corriger des logiques ségrégationnistes à l’œuvre dans la ville, bien en amont. Cela montre l’importance des programmes de lutte contre la ségrégation urbaine en général, sans aucun doute plus lourds, plus coûteux, plus incertains aussi, mais susceptibles aussi d’être plus cohérents et plus efficaces sur le moyen et le long terme pour diversifier le recrutement des écoles. Pourtant cet objectif de mixité socio-résidentielle est loin de faire l’unanimité tant du côté politique que du côté des chercheurs en sciences sociales. La loi Solidarité et renouvellement urbain par exemple, visant à mieux répartir le logement social entre les communes des grandes agglomérations, peine à atteindre ses objectifs, et les aménagements successifs de cette loi tout comme les pratiques locales montrent les résistances des communes les plus favorisées à accueillir des classes populaires (et immigrées). De nombreux sociologues de leur côté insistent sur la propension diffuse à l’entre-soi, sur les effets pervers des politiques de « mixité » dans le logement qui conduisent effectivement dans certains cas à exclure du parc social les populations qui en ont le plus besoin, ou à fragiliser des ressources décisives pour ces populations modestes et immigrées lorsqu’elles sont dispersées dans l’espace. Les sociologues de l’éducation s’interrogent aussi sur les effets mitigés de cette mixité sociale sur les parcours scolaires des enfants de milieux modestes et défavorisés. Pourtant, comparativement à beaucoup d’autres métropoles, la métropole parisienne reste caractérisée par de nombreux espaces mixtes, où cohabitent des ménages de conditions sociales et d’origine différentes. Ces espaces restent peu étudiés et peu mobilisés par les politiques pour réfléchir sur les expériences concrètes des personnes qui y résident. La « diversité » y est pourtant réelle, et ne produit pas nécessairement des désordres et des tensions, ce qui explique sans doute en partie pourquoi on s’y intéresse moins. Cela est vrai aussi des programmes de « diversification » dans l’enseignement qui restent profondément marqués par une vision duale de la ville et de ses inégalités, ce qui explique leur focalisation sur les quartiers et les établissements les plus défavorisés et stigmatisés, au détriment des espaces ordinaires, ni pauvres ni riches, où vivent pourtant la majorité des citadins. On touche là les limites d’une politique essentiellement orientée vers un objectif de diversification de l’élite, certes crucial, mais qui ne s’accompagne pas nécessairement de celui plus ambitieux d’égalité des contextes de scolarisation des élèves, quel que soit leur lieu de résidence et leur milieu social.